Трудности в письме связаны с чем

Проблемы нарушения письма у младших школьников

Любовь Ахметдинова
Проблемы нарушения письма у младших школьников

Обучение письму вызывает наибольшие трудности в начальной школе. Вопросы обучения письму младших школьников все больше и больше волнуют учителей и родителей. Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письма, действительно, увеличивается с каждым годом и по самым общим подсчетам составляет 25-30%, причем это дети, имеющие непроходящие трудности обучения. Исследования методов Безруких М. М. и Хохлова Т. Е. показали, что многие нарушения письма не заканчиваются в начальной школе, а лишь модифицируются и сохраняются зачастую вплоть до окончания школы. Причин для возникновения этих нарушений предостаточно: и чисто педагогические, и медицинские, и физиологические, а системы коррекции, как таковой, нет. Учитель часто просто «не видит» как и когда начинаются многие нарушения письма, еще чаще – пытается скорректировать не причину, а результат, и, нередко, затратив много сил (своих и ученика, не добивается желаемого результата.

Проблеме нарушения письма у детей – дисграфии – посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими,как:

Большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

Необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

Многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют, о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Данные анализа теоретической и методической литературы помогли разработать содержание коррекционной работы.

Были определены направления, по которым следует проводить коррекционную работу. Устранение нарушений письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушенийустной речи как системы:

устранение недостатков моторной сферы;

развитие психических процессов;

коррекция дефектов звукопроизношения;

развитие и коррекция фонематических процессов;

коррекция лексико-грамматического строя речи;

уточнение и активизация пассивного словаря;

расширение и обогащение активного словаря;

развитие связной речи;

коррекция письменной речи.

Комплексный подход предполагает необходимость всестороннего коррекционно-педагогического воздействия на все стороны психофизического развития детей с дисграфией (на речевые и неречевые процессы). Индивидуальный дифференцированный подход определяется преимущественно выраженностью основного нарушенияу каждого ребенка в отдельности: степень сформированности и особенностей слухового и фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, зрительного восприятия и пространственной ориентации, мелкой моторики, речевого внимания и памяти.

Таким образом, использование дифференцированных логопедических приемов, направленных на развитие и формирование как вербальных, так и невербальных компонентов психической деятельности во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом положительно сказывается на коррекции нарушений письма у учащихся.

Сценарий развлечения для детей первой и второй младших групп «Письма Осени» Зал украшен по-осеннему. Дети 1 младшей группы, взявшись за руки, вслед за ведущей, под музыку обходят зал и образуют полукруг у центральной.

Методические разработки для младших школьников «Формирование духовно-нравственных качеств младших школьников» Аннотация Методическое пособие содержит описание методик и игр, целью которых является формирование и закрепление у подрастающего поколения.

Подвижные игры для дошкольников и младших школьников Подвижные игры-важное средство воспитания, одно из самых любимых и полезных занятий детей. В их основе лежат физические упражнения, движения,.

Проблемы развития творческого потенциала школьников Л. А. Бударова, Учитель, Муниципальное казенное общеобразовательное Учреждение «Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Развитие памяти младших школьников Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Память связывает прошлое человека с его настоящим,.

Мотивация экологической культуры у младших школьников Содержание : 1. Формирование гражданина с новой экологической культурой. 2. Три ведущие цели экологического развития детей. 3. Мотивационная.

Упражнения на креативность для дошкольников и младших школьников Упражнение «Кто это?» Возьмите каждый по листку бумаги и нарисуйте сверху голову – человека, животного, птицы. Загните лист так, чтобы нарисованного.

Здоровьесбережение младших школьников в современной школе Проблема сохранения и развития здоровья в последнее десятилетие приобрела статус приоритетного направления. Процесс сохранения здоровья.

Источник

Навыки письма: трудности обучения

С первых дней обучения в школе коренным образом изменится вся организация жизни ребенка. Это – новая обстановка и новые лица, новая форма поведения, новая систематическая деятельность – учеба. Это и определенное время за партой, и сложнейшая умственная работа. И, несмотря на то, что изменения в требованиях с началом обучения очень велики, большая часть детей успешно справляется с возникающими трудностями. Особые трудности в процессе обучения, особенно у первоклассников, отмечаются при письме. Преодоление затруднений, связанных с обучением письму в начальной школе, чрезвычайно важно, так как письмо является базовым навыком, без которого практически невозможно дальнейшее обучение.

Естественно, что дети с затруднениями в обучении письму осложняют работу учителя, замедляют общий темп работы класса и, как правило, ни учитель, ни родители, ни сам ребенок не удовлетворены результатами учебы. Кроме того, ребенок постоянно испытывает чувство неуверенности, неудовлетворенности, его угнетает недовольство учителя и родителей. И как следствие – у таких детей нередко развиваются различные проявления невроза, которые еще сильнее ухудшают их состояние, еще больше снижают возможность успешно освоить навык письма.

Сложность обучения письму определяется тем, что этот процесс освоения графического навыка идет параллельно с формированием орфографического навыка. Выполнение письма связано с тонкой и совершенной координацией движений пальцев, кисти, предплечья, плеча, требует длительной фиксации суставов. Письмо вызывает значительное напряжение мышц не только руки, но и туловища, так как удержание относительно неподвижной позы при письме – это очень трудная для ребенка статическая нагрузка. У первоклассников еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, на которые падает основная нагрузка при письме, еще не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, низка выносливость к статическим нагрузкам. Вот почему практически для всех детей письмо представляет некоторое затруднение, которое обычно преодолевается без особых осложнений.

Я хочу обратить внимание на тех детей, у которых трудности, связанные с усвоением навыка письма, не преодолеваются до конца первого и даже второго года учебы, а, наоборот, углубляются и усиливаются от класса к классу и не могут быть преодолены без специальной помощи.

По моим наблюдениям, в первых классах нарушения письма отмечаются в 21-25 % случаев, причем общее количество детей, у которых трудности связаны с усвоением навыка письма, не снижается от класса к классу, однако существенно различен характер трудностей и нарушений письма.

Из комплекса характеристик письма можно выделить следующие (наиболее существенные и часто встречающиеся):

— нестабильность графических форм, которая проявляется в значительной вариативности (нарушении) определенной высоты, протяженности (ширины) и наклона букв;

— не усвоение написания букв, неправильное написание букв;

— несоответствие фонематического написания букв, смешение и замена одних букв другими (вместо б – п, д –т, г – к и т.п.) ;

— пропусков букв, недописывание букв, слогов;

— очень медленный темп письма;

— тремор (дрожание руки) при письме, который проявляется в дополнительных штрихах (дрожащих коленях)

Трудности обучения письму в большинстве случаев отмечаются у следующих групп людей:

1) у детей, имеющих задержку речевого развития и нарушения звукопроизношения типа дислалии, косноязычия в школьном возрасте (часто эти дети посещали логопедический детский сад);

2) у детей с недостаточностью фонематического слуха;

3) у детей, у которых отмечаются или развиваются в течение первого года обучения функциональные нарушения со стороны нервно-психической сферы;

4) у детей, имеющих различные виды задержки психического и моторного развития.

Недостатки устной речи, расстройства и трудности артикуляции часто превращаются в определенные трудности при письме. Если у ребенка имеется нарушение звукопроизношения (даже слабо выраженное), это нередко отрицательно влияет на слуховое восприятие звуков, затрудняет звуко-буквенный анализ, замедляет этот процесс, что и ведет к трудностям усвоения навыка письма[1с. 58]. У этой группы детей наиболее часто отмечаются следующие нарушения письма: искажение почерка (разной степени), пропуски и замена букв, неправильное написание букв, медленный темп, тремор.

Если наряду с указанными трудностями отмечается замена при письме близких по артикуляции звуков ( [б] – [п], [д] – [т], [г] – [к], [с] – [з], [ж] –[ш] ), то это может свидетельствовать о нарушении у ребенка фонетического слуха. Необходимы уточнение характера нарушения и коррекционная работа специалиста-логопеда. Это значит, что учитель должен не упустить такого ученика из зоны повышенного внимания, обратить на эти отклонения (иногда и незначительные) внимание родителей, а порой уметь убедить родителей, настоять на необходимости обратиться к логопеду для своевременной диагностики нарушений и проведения коррекционной работы. Я сама определяю индивидуальный темп деятельности этого ребенка и даю ему возможность работать в этом темпе, обращаю особое внимание на звуко-буквенный анализ, различными способами развиваю этот вид деятельности.

Практика показывает, что при своевременной, правильный и систематической коррекции этих нарушений их можно преодолеть.

У детей со слабым типом нервной системы и часто болеющих детей в процессе работы быстро наступает утомление, возникают головные боли, нарушается работоспособность. Эти дети плохо сосредоточиваются при выполнении заданий, отвлекаются, бывают чрезмерно раздражительны и возбуждены или, наоборот, плаксивы, вялы, заторможены. Любое дополнительное занятие, увеличение темпа работы, ее интенсивности могут привести к резкому ухудшению состояния ребенка.

Нарушения письма у таких детей могут быть не связаны со значительными искажениями почерка (но могут быть и сильно выражены), они, как правило, не дописывают слова, пропускают отдельные буквы, слоги, иногда повторяют слоги, искажая смысл слов, у этих детей отмечается зеркальное письмо букв и сильный тремор.

В успешной адаптации этих детей к школе и при усвоении навыка особенно велика роль учителя. Дифференцированный подход к этим детям предусматривает щадящий режим и темп работы, терпение, и постепенность повышения требований. Дополнительные, иногда многочасовые “переписывания” заданий дома, которые родители заставляют выполнять такого ребенка, не только не дадут желаемого результата, но и навредят. Поэтому прежде чем заподозрить ребенка в нежелании учиться, лени, разболтанности, невоспитанности, необходимо выявить сущность имеющихся нарушений, выяснить, не является ли это проявлением его повышенной утомляемости, функциональной слабости нервной системы, не нуждается ли ребенок в лечении. Ответить на все эти вопросы может только врач-психолог. После консультации психоневролога, с учетом его рекомендаций, учитель вместе с родителями может продумать тактику и методику корригирующих мероприятий.

Наиболее сложную картину нарушений письма дают дети, имеющие различные проявления временной задержки психического развития. У этих детей трудности формирования навыка письма сочетаются с выраженными трудностями обучения по другим предметам, с трудностями общей психологической адаптации (к классу, учебной деятельности) и нарушениями в поведении, нарушениями памяти, внимания. Трудности письма у этих детей проявляются наиболее ярко, причем это не только сильное искажение почерка, но и искажение смысла слов, фразы, затруднение звуко-буквенного анализа[2с. 15]. Задача учителя в этом случае – срочно направить ребенка на консультацию к психоневрологу с целью уточнения диагноза и решения вопроса о лечении и дальнейшем обучении.

Все вышесказанное убедительно доказывает, сколь многочисленны и разнообразны причины, создающие трудности при овладении навыком письма, сколь пагубно может быть их игнорирование, несвоевременное выделение и отсутствие корригирующих мероприятий. В то же время мне хотелось подчеркнуть, как велика роль учителя, его знаний об особенностях ребенка, внимательность и терпение при преодолении трудностей адаптации и обучения его в школе.

Источник

Доклад на тему:»Трудности письма и их анализ «

Доклад на тему: «Трудности письма и их анализ с точки зрения принципа системности строения высших психических функций».

учителя начальных классов

ГБОУ «Школа Перспектива»

Трудности письма и их анализ с точки зрения принципа системности строения В П Ф.

В начальной школе все чаще появляются дети, которые испытывают трудности в овладении навыками письма. И, чем выше становятся требования к письму, тем труднее ребенку преодолеть эти недостатки.

В отечественной дефектологии за несколько десятилетий сложились методы коррекции дисграфии. Существуют разные варианты дисграфии, в основе которых лежат трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, сложности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию. На письмо влияют дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания. С точки зрения строения ВПФ, письмо, письменная речь рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль. Если один из них недоразвит, то это ведет к затруднениям формирования всей функции в целом. Индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены неравномерностью развития ВПФ. Развитие ВПФ у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности. Да еще накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида. Отставание того или иного функционального компонента определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма.

В функциональную систему письма у первоклассников входит:

Блок программирования, регуляции и контроля деятельности.

программирование графических движений.

инертное повторение букв, слогов, слов, типов заданий (персеверация);

пропуск букв и слогов;

антиципация ( предвосхищение) букв;

контаминация (слипание) слов;

ошибки языкового анализа (отсутствие выделения начала предложения, слитное написание слов вместо раздельного);

Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма.

Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей и выбрать коррекционно-развивающие методы преодоления трудностей обучения. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфии:

При нарушении усвоения звуко-буквенной символики трудности могут быть обусловлены группами причин:

а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных

б) трудностями усвоения графем и кинем;

в) слабостью и нестойкостью звуко- буквенных связей;

Трудности образования звуко-буквенных ассоциаций чаще встречаются у умственно отсталых детей. У них обычно страдает способность к символизации вообще.

При дисфонологических дисграфиях.

Основными направлениями коррекционной работы при дисфонологических дисграфиях являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее функционально сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков:

На первом этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на две группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.

Ориентировочная карточка № 1.

Проверь предложения по смыслу!

Читай предложение вслух.

Подходят ли слова друг к другу : нет ли пропуска или замены слов?

Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

Нет ли пропуска слога или буквы?

Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

Правильно ли написаны буквы?

Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой № 1 дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к « внешней речи про себя ».

На втором этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.

Ориентировочная карточка № 2.

Повтори предложение вслух!

Подходят ли слова друг другу?

Составь схему предложения!

Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

Проверь написанное, отделяя каждый слог!

а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки;

б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;

в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;

г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);

д) самостоятельного придумывания с указанной фонемой;

е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;

ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам « в начале слова », « в середине », « в конце »;

з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);

и) учат расчленять слова на слоги.

Ранняя диагностика трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. Нейропсихологическая диагностика трудностей обучения позволяет дифференцированно подходить к коррекционно- развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать их.

Источник

Причины трудностей обучения письму и чтению

Причина трудностей обучения письму и чтению.

1. Характеристика школьных факторов риска, выделение (на примерах) их влияние на возникновение трудностей обучения письму или чтению.

Школьные факторы риска.

1. Примеры влияния экзогенных факторов риска на возникновение трудностей обучения письму или чтению.

Экзогенные (внешние) факторы.

Внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут не только вызвать трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

2. Примеры влияния эндогенных факторов на развитие трудностей обучения письму и чтению.

Эндогенные (внутренние) факторы.

2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения.

1. Сравните, выделите общее в процессах формирования навыков письма и чтения.

Письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы:

Письмо и чтение – очень сложные навыки, которые формируются длительный период времени, проходя ряд одинаковых этапов.

Первый этапАнализ и соотнесение графического знака с отдельным звуком.Внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем

Второй этапПрочтение слова и понимание смысла.Написание буквы.

Нужно (представлять) знать её графический образ, знать и уметь выполнять необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Владение техникой письма можно разделить на три основных этапа:

Первый этап – АНАЛИТИЧЕСКИЙВоссоздание звукового образа слова (побуквенное, послоговое чтение)включающий вычленение и овладение основными элементами действия.

Второй этап – СИНТЕТИЧЕСКИЙЧтение словами –это процесс фонемного анализа, связывания буквы со звуком сливается в единый процесс и воссоздается звуковой образ словаобъединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.Третий этап – АВТОМАТИЗАЦИЯНачинается осознание дифференцировок букв, фонемного анализа, воссоздание звукового образа слова и переход к прямой ассоциации звучащего слова(или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя – видимого слова) с его семантикой, с его значением, восприятие целостного высказывания и понимание его смысла.сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

2. Рассмотрите психофизиологическую структуру процесса письма и, используя таблицу 1, спрогнозируйте трудности обучения при несформированности одной или нескольких познавательных функций.

Результаты психологического и логопедического обследования первоклассников “группы риска” и прогнозирование возможных трудностей обучения.

3. Прогнозирование трудностей обучения чтению при дефиците внимания и зрительного восприятия.

Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса.

1. Анализирование предлагаемых заданий методики и обоснование причин возникновения следующих трудностей письма учащихся 1-х классов.

1. Обоснование причин возникновения следующих трудностей письма учащихся 1-х классов.

Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса.

1. Обоснование причин следующих нарушений письма в 4-м классе.

1. Обоснование причин следующих нарушений чтения в 4-м классе.

Описание примеров нарушения навыков письма и чтения одного учащегося с указанием типов нарушений и возможных причин возникновения.

Источник