неверно что особенностью процессуальной игры ребенка второго года жизни является
Процессуальная игра ребенка второго года жизни
Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключаются еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели.
В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, т. е. осуществляет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельного вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка.
Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития. Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т. е. моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки — и появляются действия с игрушками, как с «настоящими предметами». Например, один 2-летний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил “Что это?”, а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.
Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета. Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т. е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.
Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:
1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;
2) содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит с помощью разных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым;
3) материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;
4) слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.
Особенности развития процессуальной игры
На первом году жизни сюжетные игрушки выступают для ребенка в том же качестве, что и другие предметы, с которыми можно манипулировать: малыш разглядывает их, перекладывает с места на место, стучит ими, размахивает и пр. Если взрослые показывают ему, как можно играть с такими игрушками, то уже в 10—11 месяцев малыш начинает усваивать их игровое назначение: вместе с взрослым кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями.
На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры — игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предмета- ми-заместителями — и усложнение ее структуры.
В этот период у детей начинает формироваться игровая мотивация. Первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, скорее для него и по его просьбе, а не по собственному побуждению. Постепенно, в ходе совместных игр, интерес к ним возрастает, он все охотнее откликается на инициативу взрослого, все чаще сам проигрывает сначала короткие, в течение нескольких минут, а затем и более длительные игровые эпизоды.
На протяжении второго года жизни изменяются состав и характер игровых действий: возрастает их количество и разнообразие, они становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными, обобщенными.
Сначала ребенок играет преимущественно с теми предметами, с которыми играл вместе с взрослым, и воспроизводит только те действия, которые ему показал старший партнер. Игра в этот период носит репродуктивный характер. Отличительной особенностью здесь является слабая осознанность ребенком смысла ее и аморфность, что выражается в постоянном «соскальзывании» эпизодического игрового действия на предметное или манипулятивное. Например, ребенок подносит ко рту куклы чашку, но сразу же отвлекается на лежащие рядом мелкие игрушки, начинает заполнять ими чашку, а затем высыпать их на стол. Или же, надев на голову куклы шляпку, тут же снимает ее и прикладывает ко всем предметам подряд: к кубику, спинке стула, своей коленке. В этом случае он не столько играет, сколько экспериментирует со свойством шляпки быть надетой на что-либо.
Постепенно возрастает осознанность, устойчивость и обобщенность игровых действий. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в его уголке. С возрастом расширяется спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду, гладит белье и т.д. Помимо этого он начинает выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки с помощью ложки, вилки, ножа и пр..
С возрастом структура игры усложняется: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки».
Первоначально действия с игрушками представляют собой отдельные эпизоды. Например, малыш несколько раз проводит расческой по волосам куклы и сразу же отвлекается на другое, неигровое занятие. Затем подобные игровые эпизоды становятся более развернутыми, но достаточно долго остаются одноактными. Так, кормление куклы может сводиться к тому, что ребенок много раз подносит к ее лицу ложку.
По мере расширения репертуара игровых действий он начинает объединять их в некоторую последовательность. Например, сначала кормит куклу, потом причесывает, затем купает ее. Вместе с тем на протяжении второго и начала третьего годов жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он его совершает. Например, вознамерившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но куклу покормить забывает.
На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами-заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба, может также дополнить игровую ситуацию условным действием без предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка». Однако в самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реалистическими игрушками и замещения используют редко.
В целом на втором году жизни ребенка складываются основные составляющие процессуальной игры:
Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры. В этот период совершенствуются все достижения второго года.
Значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать его к игре.
Совершенствуется состав и структура игровых действий. Особенно заметно увеличивается их вариативность.
Ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому. Так, чтобы приготовить кукле обед, он тщательно режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, и, наконец, кормит куклу. В другом случае разнообразит и усложняет ситуацию кормления: сервирует стол, готовит на второе котлетку, на третье варит компот, затем предлагает этот обед кукле. Содержание подобных действий дает основание оценивать их как самостоятельное моделирование реальности в игровых обстоятельствах. Теперь они отражают логическую последовательность событий. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять».
К 3 годам значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт ребенка и помощь взрослого дают ему материал для новых игр. Малыши начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др.
На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на себя роли. Первоначально, подражая действиям взрослого, он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить». Иногда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока не может.
Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу — дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажами, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре — ведущей деятельности в дошкольном возрасте.
Так же, как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Бели родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже.
Важнейшим достижением раннего возраста является бурный рост воображения, для которого игра служит наиболее благоприятной почвой. На третьем году жизни, и особенно во второй его половине, ребенок начинает активно и самостоятельно пользоваться предметами-заместителями. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает творческий характер.
Развитие игровых замещений на протяжении всего раннего возраста проходит ряд этапов.
На первом этапе ребенок играет только с реалистическими игрушками, т.е. с игрушками, имеющими сходство с реальными предметами. Например, малыш может покормить куклу из игрушечной ложки, но, если ложки у него нет, он по собственной инициативе не воспользуется вместо нее палочкой. Если попросить его дать кукле конфетку, он ответит, что ее здесь нет. Замещения взрослого не вызывают у ребенка интерес и не стимулируют подражание. Такое отношение к замещениям характерно для первого полугодия второго года жизни. Но иногда его можно встретить и в 3 года. Это бывает, когда взрослые не играют с детьми, не дают им образцов действий с предметами-заместителями.
На втором этапе ребенок уже с интересом наблюдает за использованием взрослым предметов-заместителей и сразу же охотно подражает им. Однако самостоятельно использовать их малыш еще не может, так как не вполне понимает принцип замещения. В этот период ребенку трудно вспомнить, какими предметами-заместителями пользовался взрослый, он соглашается с любым переименованием предмета. На предложение найти замену отсутствующему предмету ребенок обычно игнорирует просьбу взрослого; иногда может, не задумываясь о выборе, показать на первый попавшийся предмет, но при этом никак его не использует в игре и не побуждает к этому взрослого.
На третьем этапе ребенок уже может производить отсроченное подражание замещениям, которые делал взрослый во время совместной игры. При этом малыш охотно, до- статочно точно и сосредоточенно копирует их, может по просьбе взрослого вспомнить и назвать предмет-заместитель, которым пользовался старший партнер. Это свидетельствует о том, что смысл замещения становится для него понятным. Часто дети сами повторяют название предмета-заместителя, которым пользовался взрослый; в этот период у малышей появляются предпочтения в использовании тех или иных замещений, которые они по собственной инициативе многократно и с явным удовольствием воспроизводят.
Об осмысленности использования предметов-заместите- лей на данном этапе свидетельствует появление у малыша критичности к действиям взрослого и своим собственным. Он уже не всегда соглашается с предложениями взрослого о переименовании предмета, принимает их избирательно. Если же сам выбирает в качестве заместителя «неправильный» предмет, сразу же исправляет ошибку. Вот пример такого отношения к собственному замещению.
Саша (1 год 9 мес.) увлечено кормит куклу ложкой, старательно зачерпывает еду то из тарелки, то из кастрюльки. Взрослый от имени куклы обращается к нему с просьбой дать морковку и просит найти ее среди игрушек. Саша быстро берет со стола зубную щеточку и показывает ее взрослому. Взрослый охотно соглашается и предлагает покормить этой «морковочкой» куклу. Мальчик смущенно разглядывает щетку, вертит ее в руках, откладывает в сторону, затем находит на столе овальную оранжевую деталь пирамидки, похожую на морковку, и протягивает ее кукле. Через некоторое время берет зубную щетку и со словами «чистить надо» — чистит кукле зубы, как бы исправляя допущенную ошибку. Таким образом, он уже без подсказки взрослого осознает необходимость замещать предмет не любым, а подходящим по какому-то признаку предметом (при этом, как правило, ориентируется на его форму).
Возникновение критичности при использовании предметов в новой функции является симптомом зарождения действительно символического использования предметов. Важнейшим фактором, обеспечивающим осознание разрыва между предметом и его значением и возможность переносить это значение на другие предметы, является речь. С ней связано дальнейшее развитие замещений.
Характерной особенностью четвертого этапа является усиление самостоятельности детей в использовании замещений. На предыдущем этапе, несмотря на все возрастающую способность ребенка осознавать смысл использования предметов-заместителей, его замещения имеют преимущественно имитационный характер. В самостоятельной игре дети, как правило, воспроизводят те замещающие действия, которые совершали вместе с взрослым ранее. На новом этапе ребенок все чаще начинает изобретать собственные замещения, сначала варьируя действия взрослого и внося в них элементы новизны, а затем самостоятельно придумывая замещения. Их репертуар заметно обогащается.
Вместе с тем собственные замещения на данном этапе пока еще неустойчивы, о чем свидетельствуют наблюдения за характером переименования ребенком предметов-заместителей. В экспериментах Л.Н. Галигузовой был выявлен микропериод в становлении замещающих действий, который характеризуется расхождением между игровым использованием предмета и его неигровым называнием. Вот несколько иллюстраций такого расхождения.
Юра (2 года 9 мес.) складывает в кастрюльку разные предметы и старательно варит еду для куклы. Казалось бы, налицо ситуация замещения. Взрослый спрашивает: «Что у тебя варится в кастрюльке?» И получает ответ: «Там пирамидки и палочки».
Таким образом, ребенок совершает действие замещения, но при необходимости вербализовать его, «соскальзывает» с игрового действия на его реалистическое обозначение.
Внимательно наблюдая за игрой ребенка, можно уловить момент перелома, перехода от реалистического названия предмета к игровому его обозначению. Так, девочка того же возраста, что и Юра, на аналогичный вопрос ответила: «Там пирамидки-печенье». В данном случае мы наблюдаем двойное наименование предметов, когда их реальное и игровое обозначение оказываются рядоположеными.
У большинства детей третьего года жизни, участвовавших в эксперименте, встречалось расхождение между игровым использованием предмета и его реалистическим называнием. Наряду с этим уже знакомые малышам замещения и закрепившиеся за определенными игрушками их новые «имена» не вызывают у них затруднений и путаницы при необходимости вербализации.
В этих же экспериментах ярко проявилось влияние слова на полноту замещающего действия. Зафиксированное в вербальном плане новое значение предмета позволяет ребенку четче представить его образ и как следствие — способ действия с ним. Вот пример, иллюстрирующий эту закономерность.
Наташа (2 года 11 мес.) ковыряет пластмассовым ножичком в отверстии овальной детали пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает: «Что кушает твоя куколка?» Наташа смотрит на деталь и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» И сразу же берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».
Приведенные примеры показывают, как важна функция речи в становлении замещающих действий. Стоило ребенку назвать предмет новым именем, как действие с ним становилось более развернутым и осмысленным. Однако на данном этапе он сначала действует предметом-заместителем и лишь потом может дать ему название.
Наконец, на пятом этапе развития замещений — к концу раннего возраста — можно наблюдать полноценное использование детьми предметов-заместителей. Ребенок уже четко умеет выделять сходство между обозначаемым и обозначающим предметами, условное называние предмета-заместителя смещается к началу игры, предшествует действию. Выбор предмета-заместителя предваряется поиском подходящего предмета, развернутыми высказываниями. Появляются по-настоящему самостоятельные и оригинальные замещения, которые можно расценивать как творческие проявления в игре. Такая игра обычно отличается яркой эмоциональной насыщенностью.
Четкого соответствия между возрастом ребенка и этапами развития замещающих действий нет. Как правило, первые три этапа дети проходят на втором году жизни, четвертый и пятый — на третьем. В то же время у детей, с которыми взрослые много играют, у которых рано развивается речь, полноценные игровые замещения могут появиться и к концу второго года жизни. Если же взрослые не уделяют должного внимания игровой деятельности малышей, они задерживаются в своем развитии, а замещений не бывает даже к концу раннего возраста.
Особенности процессуальной игры
Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:
Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и т.д. Это дало повод Л.С. Выготскому назвать процессуальную, или предметную, игру квазиигрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана, объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка».
Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста.
Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей и которая порождает что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л.С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые проявления детского творчества возникают в игре детей и главным образом в замещающих действиях.
Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрациями взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.
На третьем году жизни игра, по данным Л.Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:
Во-первых, усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого.
Во-вторых, существенно меняется структура игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-20 мин резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и т.д. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку ко рту куклы.
И, в-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей конца третьего года без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они-то и являются «продуктами» детского творчества.
Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.
Процессуальная игра ребенка второго года жизни
Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия, — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами предметных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются «просто так», без какой-либо определенной цели.
В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические действия. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.
Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов‘, начинают кормить куклу, укладывать её спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический со став. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с «настоящими предметами». Так, например, один двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.
Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета.
Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова причесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого- либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.
Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:
Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выготскому назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана… объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка» (т. 4, с. 349). Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления настоящей творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.