н и гуткина биография

Н и гуткина биография

© Оформление. ЗАО «Торгово-издательский дом «Амфора», 2014

Моя искренняя признательность работнику администрации Серафимовского кладбища Санкт-Петербурга Софье Михайловне Щербаковой, которая откликнулась на мою просьбу и помогла мне найти место захоронения Павла Филонова.

Сердечно благодарю рецензентов этой книги – главного библиотекаря собрания редких книг и рукописей Академической библиотеки Латвийского университета, доктора филологических наук Айю Тайминя, а также члена Союза журналистов Латвии Евгению Ильиничну Подберезину.

Биографическая справка: Павел Николаевич Филонов (1883–1941) – выдающийся русский художник-авангардист, по масштабу дарования и мастерству один из крупнейших художников XX века. Творчество Филонова при жизни подвергалось ожесточенному гонению, а после смерти было обречено на полное забвение. Первая монография о жизни и творчестве Филонова вышла в Праге в 1966 году[1]. В следующем году в Академгородке в Новосибирске по инициативе ученых состоялась первая персональная выставка мастера, не получившая широкого освещения. А в 1968 году воспоминаниями о художнике в кругу избранных поделилась в ЛОСХе[2] его сестра Татьяна. Появление работ Филонова на знаменитой выставке «Москва – Париж» в 1981 году принесло ему международную известность, вызвав у музеев и коллекционеров пристальный интерес к творчеству мастера. Но лишь через десять лет – после персональных выставок художника в Ленинграде в 1988 году и Париже в 1990-м и ряда экспозиций с участием его произведений – творчество Филонова стало широко известным и признанным. Наследие художника почти полностью хранится в Государственном Русском музее в Санкт-Петербурге. В других музеях и частных собраниях находится не более двух десятков его работ. И с этим наследием связана цепь удивительных событий, протянувшихся во времени и пространстве.

Начнем с документов.

Директору Русского музея Л. И. Новожиловой от Глебовой Е. Н., проживающей: Петровский пр., 13, Дом ветеранов сцены, корп. 2, ком. 20. Прошу принять в дар принадлежащие мне картины и рисунки моего брата художника П. Н. Филонова в количестве 300 (триста) произведений. Список работ прилагаю. 21 июня 1977 г. Ленинград. Глебова.

В левом верхнем углу директорской рукой аккуратно выведено: Принять, принести от меня благодарность Е. Н. Глебовой. Новожилова. 22. VI. 77 г.

19 мая 1977 года сотрудниками Брестской таможни в багаже гражданина Афганистана Омара Мухаммеда, пользующегося дипломатическим иммунитетом, были обнаружены произведения искусства, принадлежащие жителю г. Ленинграда Белостоцкому Борису Романовичу, которые Омар Мухаммед пытался незаконно вывезти за границу, а также предметы контрабанды, которые при содействии того же Омара Мухаммеда намеревался незаконно переместить через государственную границу СССР советский гражданин Джибути Т. А., постоянно проживающий в Польской Народной Республике. В отношении Джибути следственным отделом УКГБ при СМ БССР по Брестской области 19 мая 1977 года возбуждено уголовное дело по признакам преступлений, предусмотренных ст. 15 и 75 УК БССР, а уголовное дело в отношении Белостоцкого 21 мая 1977 года выделено в самостоятельное производство и направлено в следственный отдел Управления КГБ при СМ СССР по Ленинградской области и в тот же день принято для дальнейшего расследования. (Из обвинительного заключения по уголовному делу № 72 Следственного управления КГБ СССР по Ленинграду и Ленинградской области по обвинению Б. Белостоцкого, Г. Гуткиной, А. Сайкина, Б. Назаренко, Л. Шмальца, М. Амираджиби, Е. Бравого в совершении преступлений, предусмотренных статьями 15, 78, 88, 173, 174, 228 УК РСФСР[3].)

На основании изложенного обвиняется Гуткина Геня Борисовна, родившаяся 3 августа 1923 года в с. Рождество Валдайского района Ленинградской области, гражданка СССР, беспартийная, с высшим образованием, одинокая, в том, что она в феврале 1976 года передала с целью незаконного перемещения через государственную границу СССР ценности в крупных размерах: иконы «Иисус Христос», «Николай Чудотворец» (две), «Возвращение Ильи», «Богоматерь» (в окладе и без него), 2 серебряных потира, картину голландского художника, книгу «300 лет дома Романовых» в двух томах, 8 антикварных книг на французском языке, миниатюру Моро, 3 килограмма малахита, 21 лубок, медный «Сестрорецкий рубль» старинной чеканки, а также 6 произведений художника П. Н. Филонова, имеющие историческое и музейное значение, – всего на сумму 124 550 рублей. (Из обвинительного заключения по уголовному делу № 72 Следственного управления КГБ СССР по Ленинграду и Ленинградской области.)

Ну а теперь всё по порядку.

В каталоге, изданном к выставке Павла Филонова в Русском музее в 1988 году, есть щемящая сердце фотография. На ней за могильной оградой, у гранитной стелы с надписью «Художник Филонов. 1883–1941» стоит, глубоко задумавшись, седая женщина в старомодной вязаной кофте и с цветком в руке – младшая сестра усопшего, Евдокия. Этой женщине мы обязаны тем, что творчество художника дошло до нас.

Родилась она, как и брат, на исходе XIX столетия в Москве. Их мать зарабатывала стиркой белья, отец был извозчиком и кучером, а вот дети, как тогда говорили, вышли в люди: Павел стал художником, Евдокия – певицей. Их судьба не была чем-то исключительным в пореформенной Российской империи, где более половины учащихся высших учебных заведений составляли дети рабочих и крестьян. И как детям своего времени на их долю выпало испытать все, что уготовил этому поколению жестокий XX век.

Источник

Почему курсы подготовки к школе вредны для детей

Мир сошёл с ума: мне убеждённо доказывают, что готовить детей к школе с трёх лет — первоочередная обязанность любого родителя. Причём под подготовкой к школе имеется в виду не чтение вслух сказок с последующим разыгрыванием сюжетов с куклами. Теперь подготовкой к школе считается «возить детей на курсы при будущей гимназии, иначе туда вообще не попасть, и его блистательная карьера не состоится». Какая карьера, о чём вы? Ему пять лет, вся его радужная перспектива сейчас выглядит как «а закину я мячик на крышу сарая или нет, и что мне за это будет?».

Возить детей на машине до курсов (или отправлять с няней и шофёром) гораздо проще, чем проделывать все эти муторные и рутинные операции: пластилин, краски, к ковру все прилипло, о конструктор папа спотыкается, для детского театра всё вытряхивается из шкафа, дети шумят, бегают, ссорятся, рыдают, требуют участия. Эти бесконечные: «Мам, давай ты будешь волком, а я Красной шапочкой». Или, что совсем непереносимо: «Не хочу ничего делать, дай мне айпад». Вот тут чувствуешь себя худшей матерью во Вселенной и… начинаешь собирать рюкзачок «на занятия». Уф. На три часа все заняты: ребёнок типа развивается, а я типа при деле.

На этих курсах за редким исключением детей учат: сидеть за партой «правильно», не бегать, не шуметь, правильно держать карандаш, раскрашивать по шаблону, обводить строчки.

Ребёнок выходит уставшим, обесточенным, а ему ещё домашних заданий наваливают, да ещё и ругают за то, что вертелся на уроке

Не потому, что тётки злые, а потому что они по-другому не умеют, не обучены. Их самих так воспитывали, поэтому они и учительницы. Мальвины против кучи Буратин.

Хотя единственная норма для ребёнка дошкольного возраста — как раз вертеться. И совать во всё свой любопытный нос. И непрерывно спрашивать. И всё хватать. А также драться, бегать, строить куличики и отношения, сочинять и проливать на себя грязную воду на рисовании.

Главная задача детства, неотменная и невосполнимая позже, — наиграться. Если вам нужны научные доказательства и результаты исследований, почитайте работы Выготского, Нины Гуткиной, статьи Марьяны Безруких, зарубежные публикации. В свободной неструктурированной игре формируются все необходимые функции, навыки и умения.

Поэтому я настаиваю: главной формой подготовки шестилетних детей к школе должна быть игра.

Хотите примеров? Пожалуйста.

1. Игры с мячом. Развиваем произвольное внимание, концентрацию (за мячом надо следить), координацию и ловкость (без которых потом трудно понимать геометрию, да и остальные точные науки). Если это игра с правилами, а не просто беготня, то ребёнок приучается соблюдать очередь, считаться с партнёрами, следовать жёстким правилам. Вы видите, что это всё как раз список «трудного поведения», при котором первоклашкам ставят СДВГ и сажают на транквилизаторы? Неусидчивый, выкрикивает с места, задирается, не может высидеть урок. Так он не набегался, не напрыгался, его раньше времени посадили за парту!

2. Салки, прятки, всевозможные «Штандерт-стоп» и казаки-разбойники. То же самое: подчинение правилам, умение переживать проигрыш.

3. Бесконечные лего и прочие кубики. Пространственное мышление, понимание основных законов механики, состав числа (сколько надо маленьких деталек, чтобы заменить одну длинную балку? А почему вот этой дуги не хватает, чтобы соединить два конца?). Умение вести проект, доделывать до конца, держать фокус, сотрудничать. Самое главное, на отсутствие чего потом жалуются родители: умение создать в голове образ, придумывать и сочинять.

4. Любые карточные игры, «ходилки», лото. Произвольное внимание, концентрация, предвидение, стратегия. И быстрый счёт в уме.

5. Мои любимые «Быки и коровы». Тренируем фонематический слух, правописание, быстроту реакции. Играю с шестилетней племянницей в «быка и корову». Пока букв было три, и мы играли путём переписки в скайпе, всё шло нормально. Через два месяца Дуська стала отгадывать слова буквально за семь ходов. Потом мы стали играть вживую. Решили перейти на четырехбуквенные слова. И вот тут меня и подстерегло. Дуська никак не может отгадать моё слово, хотя все буквы вроде подобрала, но сложить их вместе не удаётся. Ладно, говорит, сдаюсь. Я называю: «маяк». «Ничесна, — вопит Дуся. — Тут пять букв!». «Как пять?!» — подпрыгиваю я. Ну как же, отвечает мне грамотная, читающая, знающая всего Крылова наизусть девочка, «М-о-й-а-к». А играли бы письменно — так и не узнали.

6. Куличики, строительство тоннелей в песочнице, взрывы в грязи и швыряние камнями в забор. Физические свойства материи, тактильные ощущения, погружение в себя, умение фантазировать. И всё это вы хотите заменить сидением за партой и рисованием квадратиков по клеточкам? Ни мозг, ни психика, ни тело ребёнка не предназначены для этого. Единственные люди, которым подготовка к школе приносит пользу — педагоги. Которым тоже надо кормить своих детей.

Нина Иосифовна Гуткина, которая преподавала мне возрастную психологию, каждому курсу повторяла как заклинание: до семи лет у детей не сформированы структуры в мозгу, отвечающие за распознавание символов, то есть за чтение и узнавание цифр. Да, конечно, можно и нужно знакомить детей с буквами, желательно — на подручных предметах, между делом, в игре и прогулке. Учиться читать по вывескам, как Маяковский. Но не требовать, чтобы к школе он сам читал толстые книги. Это всё придёт позже, в своё время.

Перестаньте читать всякие мамские сообщества и слушать своих приятельниц, у которых «мальчик в пять лет уже шпарит Бунина наизусть»

Во-первых, шпарить что-то наизусть — это не про умение читать, а про память и упорную бабушку. Во-вторых, умение читать в раннем возрасте — вообще не показатель. Ни ума, ни способности к обучению, ни тем более ваших родительских навыков.

Так что взяли детей подмышку — и на площадку. Если самим невмочь — наймите Мальвину лет 13, пусть пасёт и реализовывает свои учительские потребности. Только не тащите бедолагу на подготовку к школе. Ему и так это счастье потом на 11 лет.

Источник

Н и гуткина биография

А ВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.

Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Научная школа Лидии Ильиничны Божович:

история и современность

кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психологической готовности к школе,

профессор кафедры возрастной психологии

Московского городского психолого педагогического университета

Статья написана к 100 летию со дня рождения Л. И. Божович, выдающегося психолога ХХ столетия, занимавшегося вопросами формирования личности в онтогенезе. В статье дается краткий анализ науч ного направления, созданного Л. И. Божович, как научной школы;

описывается история лаборатории Л. И. Божович, существовавшей в Институте психологии АПН СССР с 1945 г. по 1976 г.;

рассказывает ся о людях, работавших в разные годы в этой лаборатории. Показывается, как сегодня продолжается ли ния исследований в русле идей Л. И. Божович.

Ключевые слова: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, лаборатория, сотрудники, концепция формиро вания личности, мотивационная сфера, мотивы, методы исследования.

П еребирая в памяти события моей юности, нераз скольких людей1. Полагаться только на архивные материалы тоже невозможно, поскольку, к сожале рывно связанные с Психологическим институтом нию, архив Психологического института частично РАО (называвшимся в то время НИИ общей и педа утрачен, а кроме того, чтобы получить в нем нужные гогической психологии АПН СССР), а также с лабо сведения о том или ином сотруднике, надо знать, как раторией психологии формирования личности, воз его звали, а в этом опять таки приходится опираться главляемой в то время Л. И. Божович, я постоянно ду на воспоминания людей. К тому же архив не может маю, что была свидетельницей уникального общения передать ту эмоциональную атмосферу, в которой людей науки, о котором в настоящее время вспоми жили и работали люди;

это может запечатлеть толь наю с ностальгией. Рассказывая на лекциях студентам ко человеческая память.

и аспирантам о лаборатории Л. И. Божович, я обнару В результате получилась статья, жанр которой жила, что постепенно в памяти начинают путаться от можно определить как историко мемуарно аналити дельные факты и хронология событий, а поскольку я ческий2.

в лаборатории была самой младшей, а никто из стар ших коллег не написал историю этой лаборатории, то *** я решила, что, пока не поздно, надо написать «биогра фию» лаборатории Л. И. Божович. Задача оказалась 1. История очень сложной: мне предстояло восстановить по рас сказам сотрудников, работавших в разные периоды в Лаборатория Л. И. Божович как научная школа лаборатории, кто и когда там был и чем занимался, восстановить по различным источникам в хронологи Лидия Ильинична Божович (1908—1981) — уче ческой последовательности названия института, в ко ница Л. С. Выготского, большую часть своей науч тором на протяжении 30 лет (с 1945 по 1976 гг.) суще ной жизни посвятила изучению формирования лич ствовала лаборатория, а также различные названия ности в онтогенезе. В качестве центральной пробле самой лаборатории, кроме того, надо было найти в мы ее исследований можно назвать изучение форми библиотеках основные работы сотрудников лаборато рования мотивационной сферы человека.

Аффективно потребностная сфера, мотивы, само рии за все годы.

сознание (самооценка и уровень притязаний, внутрен Нельзя было взять за основу воспоминания како няя позиция, идеалы, личностная рефлексия), эмоци го то одного человека, поскольку память необъек ональная сфера (аффективность, тревожность), аф тивна, и, чтобы восстановить какой то исторический фективные переживания (аффект неадекватности, факт, необходимо сопоставление воспоминаний не В связи с тем что статья написана во многом на основе воспоминаний различных людей, в ней могут содержаться некоторые не точности, которые, возможно, удастся исправить в дальнейшем.

Выражаю благодарность С. Г. Якобсон, В. Э. Чудновскому, Т. П. Гавриловой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, А. Д. Андреевой, в разное время работавшим в лаборатории Л. И. Божович, — за воспоминания;

В. В. Назаренко и Л. А. Пикфорд — за помощь в поисках работ в библиотеках и составление библиографии работ сотрудников и аспирантов лаборатории Л. И. Божович, а также сотрудникам научного архива Психологического института РАО — заведующей Е. П. Гусевой и В. И. Козлову — за подбор справочного материала и фотографий.

КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ смысловой барьер), высшие чувства (эмпатия), на Л. И. Божович, так и в других научных школах, осно правленность личности (альтруизм, коллективизм, ванных учениками Л. С. Выготского;

• во вторых, в лаборатории Л. И. Божович сформи эгоизм), воля (целеполагание, формирование намере ния, борьба мотивов), устойчивость личности и кон ровались научные сотрудники, сочетавшие в себе ака формизм, готовность ребенка к школьному обучению, демическую образованность и эрудированность, уме формирование отдельных личностных качеств — это ние ставить и решать исследовательские задачи, знав основные направления исследований, проводившихся шие толк в экспериментальной научной работе и, кро в лаборатории Л. И. Божович, находившейся в составе ме всего прочего, понимавшие, что накопленные пси старейшего психологического института России. хологические знания необходимы педагогической В этом же институте после смерти Л. С. Выготского практике воспитания и обучения детей4.

были открыты три лаборатории его учеников — Л. И. Божович, А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина.

Лаборатория, возглавляемая Л. И. Божович с 1945 по Концепция и понятийный аппарат лаборатории 1976 г., также сменила несколько названий3, но неиз менно занималась вопросами формирования личнос Научное направление Л. И. Божович в культур ти в онтогенезе и неизменно находилась в комнате но исторической психологии по праву может назы № 15. Лидию Ильиничну всегда интересовала воз ваться научной школой, поскольку работы этого на можность применения получаемых в лаборатории зна правления основываются на оригинальной концеп ний в педагогической практике;

она постоянно сотруд ции формирования личности в онтогенезе Л. И. Бо ничала с крупным специалистом в области педагоги жович, объединены единым понятийным аппаратом ки, Татьяной Ефимовной Конниковой, из педагогиче и характерными методами исследования (сочетание ского института им. Герцена (Ленинград). Многие со эксперимента и беседы с ребенком).

трудники лаборатории Л. И. Божович не просто вели Ключевым положением этой концепции является исследовательскую работу на экспериментальных ба представление о личности как о целостной струк зах, но активно претворяли имеющиеся у них знания туре, формирующейся под влиянием воздействий по закономерностям формирования личности ребенка внешней среды, а затем становящейся независимой от в практику воспитания детей на этих базах (школах, внешних условий, устойчивой к воздействиям среды, интернатах и др.). Без работ лаборатории Л. И. Божо при этом личность способна преобразовывать не толь вич вряд ли было возможно появление в 1980 х гг. на ко среду, но и саму себя. «Путь формирования лично правления детской практической психологии, осно сти ребенка заключается в постепенном освобождении ванного И. В. Дубровиной вместе с сотрудниками ла его от непосредственного влияния окружающей среды боратории Л. И. Божович (в 1976 г. Лидия Ильинична и превращении его в активного преобразователя и перестала заведовать лабораторией, оставшись на этой среды, и своей собственной личности» [3, с. 28].

должности профессора консультанта, а возглавила ла Важнейшим фактором личностной устойчивости бораторию Ирина Владимировна Дубровина). Сама является сформировавшаяся мотивационная сфера Ирина Владимировна в сборнике научных трудов ла человека, представляющая собой мотивационную ие боратории, посвященном памяти Л. И. Божович, так рархию, на вершине которой находятся устойчиво до пишет о появлении новой отрасли психологического минирующие мотивы, определяющие личностную на знания: «Лаборатория на протяжении своего сущест правленность человека. Отсюда понятно то значение, вования меняла названия — от первоначального — которое в школе Л. И. Божович придавалось изучению психологии воспитания, до нынешнего — научных ос формирования мотивационной сферы в онтогенезе.

нов детской практической психологии, но не содержа Важно отметить, что под мотивами поведения Лидия ние своих основных исследований, в центре которых Ильинична понимала внутренние, а не внешние побу было и остается изучение закономерностей развития дители5. С ее точки зрения, за внешним объектом по личности в онтогенезе. Переход нашего коллектива к будителем всегда стоит некая потребность или чувст проблеме, новой для науки и актуальной для практи во, или переживание, вот они то и являются истинны ки, — разработка научных основ детской практической ми побудителями к действию, или мотивами. В каче психологии — не случаен, он подготовлен всей пред стве движущей силы психического развития ребен шествующей историей работы лаборатории» [40, c. 4]. ка рассматривался мотив, представляющий собой ба Мне представляется, что детская практическая зальную, духовную, ненасыщаемую потребность в психология во многом стала возможна как новая от новых впечатлениях. По мере развития мотивацион расль прикладной психологии потому, что: ной сферы и формирования личности большая часть • во первых, имелись уникальные знания, касаю человеческого поведения начинает побуждаться опо щиеся возрастных закономерностей формирования средованными мотивами, т. е. мотивами, которые са личности в онтогенезе, накопленные как в школе ми по себе не имеют для данного человека побудитель Ниже приводятся названия, которые встречаются в разных трудах лаборатории в порядке их следования: «Лаборатория психоло гии воспитания детей школьного возраста» Института психологии АПН РСФСР;

«Лаборатория психологии воспитания Института психологии АПН СССР»;

«Лаборатория психологии воспитания школьника Института психологии АПН СССР»;

«Лаборатория пси хологии формирования личности» НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Это не внешняя оценка, а взгляд на положение вещей изнутри: в то время я работала в лаборатории под руководством И. В. Дуб ровиной и понимала, что помогало решать поставленные перед нами задачи по созданию детской практической психологии.

В этом вопросе она принципиально разошлась во взглядах с А. Н. Леонтьевым, которого признавала своим учителем (после Л. С. Выготского). См. об этом: [42, с. 12—21, с. 18].

Н. И. Гуткина ной силы, но приобретают таковую за счет опосредова исследовательских методах, применявшихся в лабо ния их теми или иными духовными потребностями. ратории. Можно сказать, что на первом этапе работы Роль высших ненасыщаемых духовных потребнос лаборатории (вторая половина 40 х — первая поло тей в формировании личности — это еще одна важная вина 50 х гг.) в основном применялся формирующий составляющая концепции Л. И. Божович. Исследова эксперимент6, называвшийся в лаборатории Л. И. Бо ния по этому вопросу показывают, как из натуральных жович «преобразующим» [5, с. 263, 265], а на втором потребностей путем опосредования, происходящего в этапе — констатирующий эксперимент (подробнее об результате присвоения ребенком человеческой куль этих периодах речь будет идти далее). При этом важ туры, появляются высшие духовные потребности, по но подчеркнуть, что отличительной особенностью нимаемые Л. И. Божович как психологические ново экспериментальных исследований школы Л. И. Бо образования, качественные изменения в психике чело жович было то, что они максимально приближены к века, свидетельствующие о его развитии. В этом же реальной жизни ребенка: формирующий (преобразу ключе рассматривалось ею развитие воли в онтогене ющий) эксперимент проходил, как правило, внутри зе. «В результате проведенных исследований установ школьной жизни, а констатирующий — в условиях, лено, что аффективно потребностная сфера действи максимально приближающих экспериментальную тельно проходит принципиально тот же путь разви ситуацию к реальной жизненной.

тия, что и сфера познавательных психических процес Эта особенность позволяла получать в научных сов. В ходе развития потребностей также возникают экспериментах факты и закономерности, интерес качественно новые, опосредованные по своему строе ные не только психологической науке, но и педагоги нию функциональные структуры, а их сплав, в состав ческой практике. Анализ констатирующих экспери которого входят и аффективные, и познавательные ментов, применявшихся в лаборатории, показывает, компоненты, а также усвоенные формы и способы по что существенное место занимали методики, либо ведения, в конечном счете и образует тот высший син напрямую взятые из школы Курта Левина (напри тез, который, по словам Л. С. Выготского, “… с полным мер, методика А. Карстен по изучению психического основанием должен быть назван личностью ребенка” насыщения), либо являющиеся модификацией су [27, с. 60]» [6, с. 168—169]. ществовавших там методических приемов (напри Это направление исследовательских работ школы мер, методика исследования уровня притязаний и Л. И. Божович является прямым продолжением пути самооценки, сделанная на основе методики Ф. Хоп исследования развития психики человека, намеченно пе). Думаю, что оригинальность и простота методи го ее учителем, Л. С. Выготским. Еще одним ключе ческих приемов школы К. Левина, позволяющих вым понятием в работах Л. И. Божович было понятие «пощупать» аффективно потребностную сферу, не «внутренняя позиция» ребенка, подчеркивающее могли оставить равнодушной Лидию Ильиничну.

важность изучения внутренней психической жизни К тому же она имела возможность хорошо познако детей. «Внутренняя позиция складывается из того, как миться с работами этого направления через ученицу ребенок на основе своего предшествующего опыта, К. Левина — Блюму Вульфовну Зейгарник, с кото своих возможностей, своих ранее возникших потреб рой была очень дружна.

ностей и стремлений относится к тому объективному Особо хотелось бы отметить, с какой тщательнос положению, какое он занимает в жизни в настоящее тью всегда продумывалось и планировалось иссле время и какое положение он хочет занимать» [5, дование. Можно сказать, что чистота проведения с. 174]. эксперимента — это визитная карточка исследова Это понятие в концепции Лидии Ильиничны со ний Лидии Ильиничны и ее сотрудников, поскольку гласуется с идеями Л. С. Выготского о социальной в исследовании, как и в жизни: «что посеешь, то и по ситуации развития, раскрывая которую, Лев Семе жнешь». В этом плане имя Лии Соломоновны Сла нович делал акцент не на самой внешней среде, в ко виной может быть примером виртуозности в постро торой живет и воспитывается ребенок, а на его пере ении эксперимента, в результате чего были получе живаниях, связанных со средой, и на том отношении, ны многие психологические факты, обобщенные которое возникает у него к среде [30;

31]. позже в концепции формирования личности в онто генезе. Она не только была мастером тонкого психо логического эксперимента, но и удивительно умела беседовать с детьми, в результате чего эксперимен Методы исследования в лаборатории тальные данные дополнялись ценнейшими сведени Многие важные положения научной школы ями, позволявшими лучше понять исследуемое яв Л. И. Божович стали возможны благодаря разнооб ление. Проводимые ею экспериментальные беседы разным экспериментальным исследованиям, прово были очень похожи по своему строению на метод димым в Лаборатории психологии воспитания, а по клинической беседы Ж. Пиаже7. В этой беседе стро том Лаборатории психологии формирования личнос ился предварительный общий план ее проведения, ти. В этой связи необходимо особо остановиться на но содержание и ход беседы целиком зависели от от Форма эксперимента, предложенная Л.С. Выготским и воспринятая его последователями.

Думаю, что имею основание провести такое сравнение, поскольку знакома с работой Л. С. Славиной не только по литературе, но и в жизни. Я работала вместе с Лией Соломоновной в лаборатории Л. И. Божович около шести лет, а когда она вышла на пенсию, наве щала ее у нее дома и имела возможность расспрашивать Лию Соломоновну, как надо беседовать с детьми. От нее самой я никогда не слышала о клиническом методе Ж. Пиаже;

об этом методе я узнала значительно позже. Не исключено, что она самостоятельно пришла к используемому ею методу, аналогичному методу Пиаже.

КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ ветов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку несколько в тени имени и положения Л. И. Божович, предложена задача, нужно пытаться следовать за его это никак не сказывалось на их отношениях, которые я мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Стан могла наблюдать на протяжении достаточного количе дартизированная беседа такой возможности не дает. ства времени, причем уже в их преклонные годы, когда, Возможно, Л. С. Славина знала об этом методе от как известно, накопившиеся человеческие проблемы и Л. С. Выготского, который считал, что «добыванием переживания дают о себе знать с особой силой. Лия Со новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обязан в ломоновна занималась изучением мотивов игровой де первую очередь новому методу, который он ввел, — ятельности детей и мотивов учения школьников, пси клиническому методу, сила и своеобразие которого хологическими особенностями слабо успевающих уче выдвигают его на одно из первых мест в методике ников, формированием ответственного отношения у де психологического исследования …» [28, с. 26]. А воз тей к труду в различных формах его проявления, изуча можно, она сама читала об этом методе у Пиаже. Во ла аффективные переживания и, в частности, аффект всяком случае, с работами Ж. Пиаже она была знако неадекватности, занималась экспериментальным иссле ма;

об этом говорит тот факт, что в исследовании дованием волевого поведения (роль и функция намере «Психология детского подражания» [15], проведен ния, борьба мотивов), изучением явления «смыслового ном совместно с Л. И. Божович под руководством барьера». Ее работа по формированию у интеллекту Л. С. Выготского и А. Р. Лурии в 1929 г., еще в сту ально пассивных школьников умственных действий денческие годы, есть ссылка на работу Ж. Пиаже. (на примере арифметики), позволившая эмпирически выявить три основных этапа построения умственного действия (1 — внешнее действие с предметами;

2 — со вершение действия вслух, в воображаемом плане;

3 — Единомышленники совершение действия в уме с последующим его сокра Сколь интересными и продуктивными не были бы щением), послужила толчком для создания Петром научные идеи одного ученого, они не станут научной Яковлевичем Гальпериным теории поэтапного форми школой, если не будет конкретных людей, восприняв рования умственных действий [65, с. 134—149].

ших и реализующих эти идеи в своей работе. Как изве В конце 40 х — начале 50 х гг. в лаборатории рабо стно, нельзя чему то научить, можно только научиться. тала Наталия Григорьевна Морозова, с которой Ли Мы сами выбираем себе в жизни учителей, и Л. И. Бо дию Ильиничну также связывала многолетняя дружба жович стала учителем для тех, кто проникся ее идеями еще со студенческих времен в бытность их сотрудни и пошел за ней. Необходимо отметить, что лаборатория чества с Л. С. Выготским. Н. Г. Морозова на протяже была живым развивающимся организмом: одни сотруд нии всей своей научной жизни занималась вопросами ники уходили, другие — приходили;

появлялись новые формирования детских интересов8. Кроме того, она люди, приносящие с собой свежие идеи. Надо отдать совместно с Л. И. Божович и Л. С. Славиной исследо должное Лидии Ильиничне, она умела увидеть рацио вала мотивы учения [25]. Затем Н. Г. Морозова пере нальное зерно в первоначально аморфной каше идей. шла работать в Институт дефектологии АПН заведую Она также умела ценить увлекающихся, преданных на щей лабораторией, но научные и дружеские контакты уке людей. Для того чтобы не прерывалась связующая между двумя учеными сохранились.

ниточка между научными поколениями, необходимо Еще одна старейшая сотрудница лаборатории, ра перечислить сотрудников лаборатории Л. И. Божович, ботавшая в то же время, и с которой Лидия Ильи которые в разное время работали в ее лаборатории и нична была близка и по человечески, и по научным разделяли ее научные взгляды. Прежде всего это интересам, — это Лариса Васильевна Благонаде Л. С. Славина (1906—1988), почти всю жизнь прорабо жина;

с ней они были совместно редакторами двух тавшая рука об руку с Л. И. Божович. Лидию Ильинич крупных лабораторных сборников статей.

ну связывала с ней дружба еще с того момента, как они Я вспоминаю ближайших коллег Л.И. Божович, студентками вместе слушали лекции Л. С. Выготского которых знала, и ловлю себя на мысли, что у нее с во 2 м МГУ и работали в его семинаре. Это был мощ ними было не только взаимопонимание в научной ный научный тандем Божович—Славина, в котором работе, но и близкие, теплые, человеческие отноше один ученый дополнял другого: первая была более ния. Мария Соломоновна Неймарк9 (в лаборатории склонна к теоретической работе, вторая предпочитала с 1957 г. до мая 1976 г.) принадлежала к более моло экспериментальную работу, что, впрочем, не помешало дому поколению, но Лидия Ильинична очень высоко ей написать несколько замечательных книг [63;

64], не ценила ее мнение в дискуссионных спорах, которы устаревших и сегодня. Основные труды Л. С. Славиной, ми изобиловала научная жизнь лаборатории. В мо включая указанные книги, переизданы в серии «Психо мент знакомства с Лидией Ильиничной (1957) Ма логи отечества» [65]. Они всегда работали вместе: и в рия Соломоновна, будучи дипломированным психо лаборатории, и дома вне стен института, специально логом10, работала учителем математики в школе по встречаясь для обсуждения написанного. Это был тан причине невозможности устроиться на работу по дем не только двух крупных ученых, но также и двух за специальности. Л. И. Божович предложила ей науч мечательных людей. И хотя Л. С. Славина была всегда ное сотрудничество, но без оформления на работу, Исследования Н. Г. Морозовой в области развития интересов, проведенные в лаборатории Л. И. Божович, опубликованы в сбор нике «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте» [53].

По паспорту Маня Залмановна Неймарк.

М. С. Неймарк в 1952 г. закончила Ленинградский государственный университет и получила специальность психолога.

Н. И. Гуткина поскольку свободных ставок в лаборатории не было мался изучением направленности личности, а после и не предвиделось. М. С. Неймарк согласилась и ра доклада Лидии Ильиничны в 1966 г. на ХVIII Между ботала вольнонаемным сотрудником в течение не народном психологическом конгрессе, проходившем в скольких лет, пока не получила должность лаборан Москве15, воспринял главную идею Л. И. Божович о та11. Сначала она занималась экспериментальным ис формировании личности — идею устойчивости лично следованием эмоциональных реакций школьников сти, и сделал предметом своего рассмотрения нравст на трудности в работе, изучая аффект неадекватнос венную устойчивость личности и проблему конфор ти у школьников (кандидатская диссертация [51]), а мизма (вторая половина 1960 х — первая половина затем — направленность личности подростка — эго 1970 х гг.). В 1980 г. В. Э. Чудновский защитил док изм, коллективизм, альтруизм, деловую направлен торскую диссертацию на тему «Психологические ос ность (докторская диссертация [52]). Вместе с новы нравственной устойчивости личности школьни М. С. Неймарк в лабораторию пришли новые экспе ка» [70]. Верность идеям этого направления Вилен риментальные методические приемы. Ею была раз Эммануилович пронес через всю жизнь, воплотив их работана методика, с помощью которой можно было уже после смерти Лидии Ильиничны в исследованиях объективно выявлять действительные мотивы пове по смыслу жизни [72]. В. Э. Чудновский был моим на дения, причем не только осознаваемые, но и неосоз учным руководителем начиная с первой курсовой ра наваемые. Суть этой методики заключалась в том, боты и кончая кандидатской диссертацией, хотя тема что под воздействием реальных мотивов поведения моей научной работы («Личностная рефлексия в под менялись объективные показатели деятельности ис ростковом возрасте») никак не была связана с темой пытуемого в ситуации естественного эксперимента, его работы. И это еще один штрих к «портрету» школы т. е. деятельность предлагалась ребятам в контексте Л. И. Божович. В ней умели уважать научные интере их реальной жизни в школе. В 1976 г. М. С. Неймарк сы молодых ученых, если таковые имелись. Поэтому в вместе со своим мужем Львом Наумовичем Ланда, лаборатории появлялись новые темы, даже если они заведовавшим в том же самом институте лаборато не были напрямую связаны с тематикой руководителя.

рией, занимавшейся вопросами программированно Вилен Эммануилович — не только известный ученый, го обучения, эмигрировали в США12. В связи с этим он еще и замечательный педагог, и сегодня не жалею Л. И. Божович подала в отставку с поста заведующей щий своих сил в работе с молодежью16.

лабораторией, поскольку в то время в СССР сущест В связи с тем что в рамках данной статьи я не вовал неписаный закон, по которому, если подчинен имею возможности дать подробно персоналии всех ный эмигрировал из страны, за него отвечал началь сотрудников лаборатории, работавших в ней в раз ник. Так в 1976 г. прекратила свое существование ла ное время, придется ограничиться перечислением боратория под руководством Л. И. Божович, но оста имен с указанием в скобках тематики исследований лась школа Л. И. Божович. До самой смерти (1981) каждого сотрудника. Но прежде чем это сделать, хо Л. И. Божович была профессором консультантом в чу показать, что исследования лаборатории можно лаборатории, а заведующей стала И. В. Дубровина. содержательно разделить на два периода.

При И. В. Дубровиной лаборатория сначала продол жала заниматься проблемой формирования личнос ти, сконцентрировав свое внимание на подростковом Периоды научной деятельности лаборатории и юношеском возрасте, что нашло отражение в изме нении названия лаборатории (Лаборатория психи В первый период своего существования (вторая ческого развития и воспитания в юношеском возрас половина 40 х — первая половина 50 х гг. XX в.) ла те), а со второй половины 80 х гг. сотрудники лабо боратория преимущественно занимается изучением ратории приняли предложение Ирины Владимиров готовности ребенка к школьному обучению, познава ны заняться разработкой психологической службы в тельного интереса детей, мотивов игры, мотивов уче стране, что опять отразилось на смене названия ла ния, становления отдельных личностных качеств боратории (Лаборатория психологической службы в (организованность, отношение к учебе, труду, обще школе). В начале 90 х гг. лаборатория еще раз меня ственным поручениям), способов повышения интел ет свое название, фиксируя в нем содержательную лектуальной активности учащихся. Именно в это научную работу сотрудников по обобщению опыта время формулируется положение о внутренней пози психологической службы в системе образования, и ции ребенка, подростка и как частный случай «внут становится Лабораторией научных основ детской ренней позиции» рассматривается «внутренняя по практической психологии. зиция школьника», выступающая в трудах Л. И. Бо Еще один единомышленник Лидии Ильиничны — жович как критерий готовности к школьному обуче Вилен Эммануилович Чудновский13, пришел в лабо нию. По итогам исследований этого периода выходят раторию в 1964 г., защитив в 1963 г. кандидатскую дис два сборника Известий АПН РСФСР, практически сертацию [67] под руководством Н. С. Лейтеса14 (уче полностью посвященные трудам лаборатории ника Б. М. Теплова). В лаборатории он сначала зани Л. И. Божович, — в 1951 г. выпуск 36 «Вопросы пси М. С. Неймарк прошла путь в лаборатории от вольнонаемного сотрудника до старшего научного сотрудника.

Из Института М. С. Неймарк уволилась 24 мая 1976 г. (из личного дела М. С. Неймарк).

По паспорту — Чудновский Виль Эммануилович.

26 июня 2008 г. Натану Семеновичу Лейтесу исполнилось 90 лет.

На этом конгрессе Л. И. Божович сделала доклад: «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования» [4].

24 сентября 2004 г. В. Э. Чудновскому исполнилось 80 лет.

КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ хологии школьника» [25] и в 1955 г. выпуск 73 «По Отмечу, что три сотрудника работали в лаборатории знавательные интересы и условия их формирования в течение всего ее существования — это сама Л. И. Бо в детском возрасте» [53], а также сборники научных жович, Л. С. Славина и И. Г. Диманштейн.

статей сотрудников лаборатории [60, 26]. Во второй половине 40 х — первой половине 60 х гг.

Во второй период (вторая половина 50 х — пер в лаборатории работали18:

вая половина 70 х гг.) на первое место выходят рабо Л. И. Божович, Л. С. Славина (см. выше), ты по изучению самооценки и уровня притязаний, Н. Г. Морозова (см. выше), Л. В. Благонадежина аффекта неадекватности, направленности личности, (связь между учебными интересами школьников и устойчивости личности, конформизма, произволь их намерениями относительно будущей профессии ного и волевого поведения, появляются такие темы [19];

влияние изучения литературы на самостоятель как тревожность, эмпатия, рефлексия. Работы этого ное чтение школьников [18];

отношение школьников периода отражены в сборнике «Изучение мотивации к труду [20]);

Александр Васильевич Веденов (про поведения детей и подростков» [42]. блема потребностей [22, 23]);

Михаил Федорович В 1963—1964 гг. лаборатория проводила совме Морозов19 (учебные интересы в младшем школьном стное кросскультурное исследование с американ возрасте [49] — руководитель Л. И. Божович);

Евге ским психологом У. Бронфенбреннером, результа ния Алексеевна Шестакова (взаимоотношения учи ты которого были отражены в его книге «Два мира теля и детского коллектива);

Ида Григорьевна Ди детства», изданной на английском и русском язы манштейн20 (вела всю организационно техническую ках17. В основе исследования лежала гипотеза, что работу в лаборатории и помогала в проведении ис советские дети, в противоположность американ следований) — представители старшего поколения.

ским и английским, будут в меньшей степени под Молодым поколением в то время были: Татьяна Ва даваться антисоциальному влиянию сверстников и сильевна Драгунова, сначала аспирантка Л. И. Божо легче принимать нормы, требуемые взрослыми. Ис вич, потом сотрудник лаборатории (развитие само следование проводилось на учащихся 11—12 лет в сознания в подростковом возрасте [39]);

Наталия Англии, США и СССР. Проверялось, чье влияние Филипповна Прокина (условия формирования ор на учащихся испытуемых сильнее: взрослых или ганизованности у детей младшего школьного возрас сверстников. Вывод оказался следующим: совет та [59] — руководитель Л. И. Божович) и Софья Гу ские дети меньше, чем американские и английские, ставовна Якобсон (условия возникновения интереса подвержены антисоциальному влиянию сверстни к рассказам познавательного характера у младших ков, поскольку в СССР через детские коллективы школьников [75] — руководитель Н. Г. Морозова;

взрослые проводят свою мораль (принцип воспита внешние средства при овладении детьми последова ния А. С. Макаренко). тельностью своих действий, или проблема организо Поражает разнообразие исследовательских тем, ванности ребенка [76]);

Елена Семеновна Махлах, которыми занимались сотрудники. Практически пришедшая в лабораторию несколькими годами поз каждый вел свою самостоятельную тему, причем же сначала как аспирантка Л. И. Божович, потом как нередко он сам выбирал проблематику исследова сотрудник (ролевая игра в школьном возрасте [47];

ния. Фактически два периода развития лаборато условия формирования некоторых общественно рии Л. И. Божович отражены в двух основных ее ценных качеств личности школьника [48])21. Еще названиях: «Лаборатория психологии воспитания» позже (примерно во второй половине 50 х гг.) при и «Лаборатория психологии формирования лично шли Елена Ивановна Савонько (возрастные особен сти» и обобщены в двух самых крупных теоретиче ности соотношения ориентации школьников на са ских трудах Л. И. Божович: фундаментальная мо мооценку и на оценку другими людьми [61] — руко нография «Личность и ее формирование в детском водитель Л. И. Божович);

М. С. Неймарк (эмоцио возрасте» [5], написанная по материалам доктор нальные реакции школьников на трудности в работе ской диссертации, защищенной Лидией Ильинич [51] — руководитель Л. И. Божович), направлен ной в 1966 г. [3], и три обобщающих итоговых тео ность личности подростка [52]);

Михаил Алексеевич ретических статьи, опубликованных в трех номерах Алемаскин (психологическая характеристика лич журнала «Вопросы психологии» [7;

9] под общим ности несовершеннолетних правонарушителей [1] — названием «Этапы формирования личности в онто руководитель Л. И. Божович). Непродолжительное генезе». время работала в лаборатории Вера Ивановна Само Теперь посмотрим, кто и когда конкретно раз хвалова, аспирантка Анатолия Александровича рабатывал обозначенную выше научную пробле Смирнова, затем перешедшая работать к нему в ла матику. бораторию психологии памяти.

См.: У. Бронфенбреннер. Два мира детства. М., 1976.

Имена работавших в то время сотрудников мне помогла восстановить Софья Густавовна Якобсон, работавшая в лаборатории с 1948 г. по 1965 г., а названия тематики исследований приводятся по научным публикациям.

М. Ф. Морозов был фронтовиком в Великую Отечественную войну и пришел в лабораторию после демобилизации. В рядах со ветской армии находился с июня 1941 г., в сентябре 1941 г. попал в окружение в Черниговской области и после упорных боев пробился с небольшой группой бойцов к нашим войскам. Закончил войну командиром стрелкового полка в звании подполковника. Награжден орденом «Красная звезда» и медалью «За победу над Германией» (из научного архива Психологического института РАО).

И. Г. Диманштейн проводила в свое время вместе с А. В. Запорожцем знаменитые опыты с рыбками (американскими сомиками), описанные А. Н. Леонтьевым в «Проблемах развития психики» [46, с. 220—223].

По свидетельству С. Г. Якобсон, Е. С. Махлах прикладывала много сил для внедрения научных наработок лаборатории в практи ку воспитания и обучения детей в школе интернате, закрепленном за лабораторией.

Н. И. Гуткина старших школьников [2] — научные руководители:

Во второй половине 60 х — первой половине 70 х гг. в лаборатории работали22: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан).

Л. С. Славина (см. выше), Л. В. Благонадежина (вос Помимо перечисленных сотрудников к школе приятие театрального спектакля зрителями школьни Л. И. Божович могут быть отнесены аспиранты (из ками [21]);

Татьяна Васильевна Ендовицкая23 (занима СССР и из зарубежных стран), которые защитив лась совместно с Л. И. Божович и Л. С. Славиной экс диссертации, навсегда сохраняли научные и дружес периментальным изучением произвольного поведения кие связи с лабораторией. Приведу всего лишь не ребенка [12])— представители старшего поколения в сколько имен, внесших серьезный вклад в развитие лаборатории. М. С. Неймарк (направленность личнос направления Л. И. Божович.

Е. И. Савонько (самооценка [61] — Е. А. Серебрякова — аспирантка Л. И. Божович, на руководитель Л. И. Божович);

В. Э. Чудновский (на основе лабораторной методики Ф. Хоппе (школа правленность личности [68;

нравственная устойчи К. Левина) разработала методику определения уровня вость личности, конформизм [70]);

Тамара Александ притязаний и самооценки в ситуации, максимально ровна Киселева (Флоренская), аспирантка Лидии Иль приближенной к реальной жизни [62]. Ее методичес иничны, потом сотрудник (занималась в лаборатории кий прием в дальнейшем был использован в целом ря теоретической исследовательской работой, сделав де исследований по самооценке, аффекту неадекватно предметом своего изучения труды неофрейдистов сти, тревожности, проводившихся в лаборатории.

К. Хорни и Г. С. Салливена [66]);

Георгина Георгиевна Л. Ю. Дукат — аспирантка Л. И. Божович, иссле Бочкарева (характеристика мотивационной сферы под довала содержание, строение и функции идеалов ростков правонарушителей [17] — научный руководи школьников [41]. Впоследствии результаты ее кан тель Л. И. Божович);

М. А. Алемаскин24 — представите дидатской диссертации использовались в целом ря ли среднего поколения в лаборатории. де работ по самосознанию и устойчивости личности.

В конце 60 х годов в лабораторию пришли Татья Я. Л. Коломинский28 — аспирант Л. И. Божович, на Игоревна Долженкова /Юферева/ (роль само изучал взаимоотношения между учениками в классе оценки в регуляции поведения младших школьни [44] на основе социометрического метода Морено.

ков [74] — научные руководители М. С. Неймарк и Следует особо подчеркнуть, что до кандидатской дис Л. И. Божович) и Бэлла Александровна Шульгина25 сертации Я. Л. Коломинского социометрия в Совет (проблема конформизма у школьников [73] — руко ском Союзе не применялась. Фактически Лидия Иль водитель В. Э. Чудновский). инична пошла на риск, решившись использовать в на В самом начале 70 х гг. с небольшой разницей во учной работе лаборатории, как тогда принято было го времени в лабораторию пришло молодое пополне ворить и писать, «буржуазный метод исследования».

ние: Анна Михайловна Прихожан — 1970 г. (причи Были аспиранты из Вьетнама, с Кубы. Любопытно ны тревожности в общении со сверстниками у под отметить, что вьетнамская аспирантка Данг Суан Хуай, ростков [54] — руководители М. С. Неймарк и получившая психологическое образование во Франции, Л. И. Божович);

Татьяна Павловна Гаврилова — в Сорбонне, и в совершенстве владевшая французским 1970 г., аспирантка Л. И. Божович, затем сотрудник языком, приехала поступать в аспирантуру в Советский лаборатории (эмпатия у детей младшего и среднего Союз, в лабораторию Л. И. Божович. Данг Суан Хуай школьного возраста [32]);

Нина Иосифовна Гутки писала диссертацию под руководством В. Э. Чудновско на — 1971 г. (личностная рефлексия в подростковом го, темой ее исследования была направленность личнос возрасте и направленность личности в подростковом ти [37;

38]. Надо заметить, что за время обучения в аспи возрасте [33;

34] — руководитель В. Э. Чуднов рантуре она неплохо овладела и русским языком. По ский)26;

Наталия Николаевна Власова (Толстых) — скольку я была прикреплена к ней в помощь для прове 1971 г., аспирантка М. С. Неймарк и Л. И. Божович, дения экспериментальной работы, могу свидетельство потом сотрудник лаборатории (особенности доми вать, что Хуай вполне могла общаться с детьми и учите нирования мотивов у младших школьников [24]);

лями в школе. Впоследствии она защитила и доктор Алла Дамировна Антонова (Андреева) — 1975 г.27 скую диссертацию, став одним из ведущих вьетнамских (особенности отношения к учению подростков и специалистов по детской и педагогической психологии.

По свидетельству С. Г. Якобсон, в начале 60 х гг. по причине возникшего внутрилабораторного конфликта из лаборатории ушли:

Т. В. Драгунова и С. Г. Якобсон (в открывшуюся в том же институте лабораторию психологии детей среднего и старшего школьного воз раста под руководством Д. Б. Эльконина), Н. Ф. Прокина (в педагогический институт на преподавательскую работу);

Е. С. Махлах (в лабораторию психологии памяти под руководством А. А. Смирнова в том же институте).

Т. В. Ендовицкая сначала работала в Институте психологии в лаборатории психологии детей дошкольного возраста под руковод ством А. В. Запорожца, после того, как А. В. Запорожец ушел из Института психологии, организовав в АПН Институт дошкольного вос питания, Т. В. Ендовицкая некоторое время возглавляла его лабораторию, затем в 1963 г. перешла в лабораторию психологии детей среднего и старшего школьного возраста под руководством Д. Б. Эльконина, а в 1969 г. — в лабораторию Л. И. Божович (из личного де ла Т. В. Ендовицкой).

Ушел из лаборатории в другой институт в 1970 г.

Б. А. Шульгина в 1975 г. ушла из лаборатории в связи с предстоящей эмиграцией в США.

Работая в лаборатории лаборанткой с начала 1971 г. (до этого я полгода была в институте курьером) и одновременно учась на ве чернем отделении факультета психологии МГУ, я писала в лаборатории все курсовые работы и дипломную работу (1976), которые об суждались на заседаниях лаборатории наравне с остальными научными работами сотрудников. До сих пор у меня сохранились мои ма шинописные рукописи того времени с замечаниями Л. И. Божович на полях.

А. Д. Антонова (Андреева) пришла в лабораторию в 1975 г. на должность лаборантки;

в 1976 г. поступила на вечернее отделение факультета психологии МГУ.

Яков Львович Коломинский — один из ведущих психологов Белоруссии.

КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ Но если теоретическому мышлению учили на засе Работа с молодежью в лаборатории даниях лаборатории, то умению вести эксперимент Лидия Ильинична была необычайно вниматель учили непосредственно на экспериментальной базе, на к «бредовым» идеям молодежи. Если бы не ее под где проводилось научное исследование. Сначала ас держка, еще неизвестно, состоялось бы мое исследо пиранты и соискатели вели эксперимент вместе с ру вание по личностной рефлексии в подростковом воз ководителем (в качестве которого мог выступать как расте, которому я посвятила около 12 лет жизни29 и непосредственно их научный руководитель, так и на которое до сих пор ссылаются исследователи ре просто более опытный сотрудник лаборатории), а флексии. Вообще тема «молодежь в лаборатории» — потом самостоятельно. В мою бытность лаборанткой это отдельный предмет разговора. Молодежь тяну я помогала вести эксперимент по разным исследова лась в лабораторию, и почти всегда на протяжении тельским темам (некоторые сотрудники даже дове всего существования часть сотрудников была в воз ряли мне проводить отдельные эксперименты само расте, а часть состояда из молодых специалистов. стоятельно), что позволило мне к окончанию уни И это не случайно: с молодыми сотрудниками рабо верситета иметь об этой стороне работы не умозри тали, их учили и, что самое главное, относились к тельное, а весьма конкретное представление. Я оста ним с уважением. Аспиранты и соискатели самосто новилась так подробно на том, как в лаборатории ятельно писали свои статьи, которые в обязательном Л.И. Божович учили молодых, потому что без пере порядке обсуждались на заседании лаборатории, дачи традиций и опыта молодым не может продол причем не формально, а каждый член лаборатории жаться культурная жизнь, в том числе и научная.

обязан был прочесть текст и высказать свои замеча И Лидия Ильинична это хорошо понимала, ведь ее ния и соображения, затем статья редактировалась учителем был основатель культурно исторического научным руководителем работы и шла не под двумя подхода в психологии.

фамилиями (руководитель и исполнитель), как это В Психологическом институте, говоря о школе зачастую принято сейчас, а под одним именем моло Л. И. Божович, имели в виду еще и другое значение дого ученого. Это свидетельствует как о нравствен этого слова. «Школа Божович» означала школу мас ной стороне взаимоотношений мэтров и молодежи в терства, и те, кто прошел эту школу, сохранили на лаборатории (поскольку и в то время далеко не все всю жизнь особый вкус к экспериментальному пси гда в науке было так принято), так и об уровне под хологическому исследованию, требовательность к готовки молодых специалистов, принимаемых в ла себе и другим в написании научных текстов, куль бораторию, поскольку они действительно были спо турное и уважительное отношение к литературным собны самостоятельно вести исследование и писать источникам и умение адекватно воспринимать кон научные тексты. Необходимо отметить, что у структивную критику.

Л. И. Божович была своя методика учить нас, моло дых, самостоятельно думать. Делалось это так: к об суждению научной работы, пусть даже это был текст 2. Современность самой Лидии Ильиничны, должны были готовиться все, включая лаборантов, т. е. прочесть заранее и вы Сотрудники лаборатории Л. И. Божович ступить на обсуждении, причем первыми должны в дне сегодняшнем были выступать самые молодые, при этом не имело значения, что ты, к примеру, студентка первых кур На протяжении последней четверти прошлого сов факультета психологии и имеешь весьма туман столетия, когда отечественная психология фактичес ное представление о той высокой материи, которая ки перестала заниматься фундаментальными иссле обсуждается. Объясняла Лидия Ильинична свой ме дованиями из за ориентации науки на прикладные тод воспитания следующим образом, что, мол, повто разработки, школа Л. И. Божович как научное зна рить услышанные во время заседания умные вещи ние, с одной стороны, питала молодую детскую прак не представляет особого труда (став преподавателем, тическую психологию, а, с другой стороны, продол я поняла, что для многих студентов и это оказывает жала развиваться в отдельных экспериментальных и ся слишком трудной задачей), а пусть попробуют са теоретических исследованиях, проводимых ученика ми придумать, что сказать по поводу прочитанного. ми и единомышленниками Лидии Ильиничны.

Описывать мои ощущения, испытанные во время та В. Э. Чудновский после защиты докторской дис кого обучения, не буду, скажу только, что выслуши сертации [70] перешел от исследований в области ус вали мой вздор (а в начале 70 х гг. именно я была той тойчивости личности к разработке проблемы смысла самой молодой в лаборатории лаборанткой, которая жизни и написал на эту тему несколько книг [71;

открывала обычно заседания) спокойно и тактично. А. М. Прихожан после защиты в 1977 г. канди В результате такого воспитания у меня возникла по датской диссертации [54] продолжила исследование требность больше читать и вникать в суть грандиоз проблемы тревожности и защитила в 1996 г. доктор ных споров, разгоравшихся на заседаниях, атмосфе скую диссертацию «Психологическая природа и воз ру которых передать очень сложно, замечу лишь, что растная динамика тревожности: (Личностный ас после тех заседаний я могу выступать и выносить на пект)» [55]. По этой проблематике она написала не суд свое творение почти в любой научной аудитории. сколько книг [56;

Сначала курсовые и диплом, защищенный в 1976 г., потом кандидатская диссертация, защищенная в 1984 г.

Н. И. Гуткина Н. Н. Толстых (Власова) после защиты в 1977 г. ность к школе» в МГППУ в связи с тем, что, работая кандидатской диссертации [24] стала заниматься изу в Психологическом институте РАО, я длительное чением проблемы временной перспективы личности время занималась проблемой психологической го и ее развитием в онтогенезе, а также вопросами физи товности к школе. В лаборатории с момента созда ческого и личностного развития детей, оставшихся ния проводятся исследования, являющиеся совре без попечения родителей. По проблеме психологии менным продолжением работ школы Л. И. Божович сиротства Н. Н.Толстых совместно с А. М. Прихожан (разрабатывается тематика, связанная с готовностью написали книгу «Психология сиротства» [58]. к школьному обучению, с развитием мотивационной Т. П. Гаврилова после защиты в 1977 г. кандидат сферы ребенка, с развитием интересов детей, с раз ской диссертации [32] стала исследовать роль семьи витием произвольной и волевой сферы). Теоретико в развитии личности ребенка и заниматься вопроса методологической основой концепции психологиче ми семейной психотерапии. ской готовности к школе, разрабатываемой в лабора Н. И. Гуткина после защиты в 1984 г. кандидат тории, является культурно историческая концепция ской диссертации [34] занялась проблемой психо Л. С. Выготского и теоретические разработки логической готовности к школе. По этой проблема Л. И. Божович30.

тике была написана монография «Психологическая Остановлюсь кратко на научных исследованиях, готовность к школе», впервые опубликованная в выполненных в этой лаборатории.

1993 г. и затем выдержавшая несколько переизда Предлагая свою концепцию психологической го ний [35;

36]. товности к школе на основе мотивационного, возра А. Д. Андреева после защиты в 1989 г. кандидат стного и генетического подхода, я рассматриваю ской диссертации [2] стала заниматься изучением внутреннюю позицию школьника (ВПШ) как крите проблемы социализации детей дошкольного возраста. рий наличия психологической готовности к школь Помимо научной работы, почти все сотрудники ному обучению [36]. В связи с этим большое внима лаборатории Л. И. Божович ведут большую препода ние мною было уделено разработке диагностическо вательскую деятельность, в ходе которой знакомят го инструментария, позволяющего выявлять степень студентов, аспирантов и слушателей курсов повыше сформированности этого психологического новооб ния квалификации с концепцией формирования лич разования. В работах лаборатории Л. И. Божович ности в онтогенезе, разработанной Л. И. Божович, и с ВПШ определялась с помощью экспериментальной наиболее интересными исследованиями, проведенны беседы, что не позволяло проводить массовые стати ми в ее лаборатории. Теоретические и эмпирические стические исследования этого феномена. В резуль исследования научной школы Л. И. Божович входят в тате очень сложно сравнивать современные данные программу целого ряда учебных курсов, преподавае по исследованию ВПШ с данными периода конца мых в различных вузах. Наибольшее количество 40 х гг. прошлого столетия [11]31. Сравнивать ре учебных дисциплин, в программу которых входит зультаты сложно еще и потому, что, как писала Ли изучение работ Л. И. Божович и ее сотрудников, со дия Ильинична, ВПШ — явление историческое.

средоточено в стенах МГППУ (курс по теориям раз И тем не менее качественные исследования того пе вития личности, автор — Н. Н.Толстых;

курс по пси риода позволяли предположить, что ВПШ впервые хологической готовности к школе, автор — Н. И. Гут появляется к 6,5—7 годам и дальше продолжает фор кина;

курс по социальной возрастной психологии, ав мироваться во время обучения ребенка в начальной тор — А. М. Прихожан;

курс по педагогической психо школе, а точнее на протяжении первых двух лет, за логии и курс по детской психолингвистике, посвя тем, с третьего года обучения (приблизительно с 9— щенный развитию языковой компетенции ребенка, 10 лет) ВПШ постепенно угасает, так как в преддве автор — Е. Д. Божович). Кроме этого, концепция рии подросткового возраста начинает меняться ие Л. И. Божович преподается в Российском государст рархическое строение мотивационной сферы: на венном гуманитарном университете (курс «Совре первое место выдвигаются мотивы, связанные с об менные теории развития», автор — А. М. Прихожан) и щением со сверстниками.

долгое время преподавалась в Московском государст В нашей лаборатории было проведено четырех венном областном университете (курс «Педагогичес летнее лонгитюдинальное исследование (на репре кая психология», автор курса — В. Э. Чудновский). зентативной выборке, убывавшей в ходе лонгитюда от 181 испытуемого — в первом классе до 130 испы туемых — в четвертом классе), позволяющее судить об особенностях развития ВПШ у московских Лаборатория «Психологическая готовность школьников в начале ХХI в32. Исследование стало к школе» в Московском городском возможно благодаря созданию двух методик, позво психолого педагогическом университете ляющих определять мотивы учения: с одной сторо В 2002 г. мне было предложено создать научно ны, в естественном эксперименте33 (по аналогии с ме прикладную лабораторию «Психологическая готов тодиками в лаборатории Л. И. Божович), а с другой См. Н. И. Гуткина [35;

Исследование проводилось в 1945—1949 гг. (см.: [42, c. 21].

См.: Гуткина Н. И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюди нальное исследование) // Культурно историческая психология. 2007. № 2.

Методика «Сказка» (см.: Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. М., 2002).

КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ стороны, с помощью стандартизированного опрос дельно на высоком, среднем и низком уровнях учеб ника34, сделанного на основе экспериментальной бе ной мотивации не меняется с возрастом, т. е. наблю седы, применявшейся при исследовании мотивов дается стагнация в развитии мотивации учения. То учения в лаборатории Л. И. Божович [11], и хорошо же самое наблюдается при сравнении одних и тех же зарекомендовавшего себя при проверке его на валид учащихся в третьем и четвертом классе, т. е. в четвер ность и надежность. том классе число испытуемых отдельно на высоком, Результаты исследования показали, что среди среднем и низком уровне учебной мотивации сохра поступающих в школу первоклассников самую мно няется таким же, как и в третьем классе.

гочисленную группу (65 %) образуют дети, у кото Интересно сопоставить результаты нашего иссле рых ВПШ находится в стадии формирования. Са дования с данными о развитии мотивов учения мая малочисленная группа (11 %) — это дети с от младших школьников, полученными в конце 40 х гг.

сутствием ВПШ, группа детей со сформированной Л. И. Божович с коллегами. Было показано [11], что ВПШ (24 %) занимает промежуточное положение. на протяжении первого и второго классов обучения Поскольку ВПШ предполагает, что у ребенка есть и происходит развитие как познавательных, так и со познавательные, и социальные мотивы учения, то циальных мотивов учения, в результате чего учащи наличие ВПШ можно интерпретировать как высо еся этих классов характеризуются достаточно выра кий уровень учебной мотивации;

ВПШ в стадии женным ответственным и добросовестным отноше формирования — как средний уровень учебной мо нием к учению. Было отмечено, что в первом—вто тивации, а отсутствие ВПШ — как низкий уровень ром классах школьники очень любят учиться, а их мотивации учения. Исследование показало, что на мотивы учения характеризуются в общем теми же протяжении обучения учащихся в первом и втором чертами, что и у детей, поступающих в школу. Но классах наблюдается отрицательная динамика приблизительно с третьего класса наблюдается пере учебной мотивации: статистически достоверно (на лом в отношении детей к учению.

высоком уровне значимости) уменьшается объеди Результаты нашего исследования показывают, ненная группа с высоким и средним уровнем учеб что сегодня уже во втором классе учащиеся облада ной мотивации (с 89 % до 62 %) и увеличивается ют значительно более низкими показателями учеб группа с низким уровнем учебной мотивации ной мотивации, чем в начале первого класса. А в тре (с 11 % до 38 %). Исследование также показало, что тьем классе показатели развития учебной мотивации на протяжении первых двух лет обучения в школе у не отличаются от показателей во втором классе. Зна 66 % испытуемых не происходит развития (нет по чит, в современной начальной школе по крайней ме ложительной динамики) учебной мотивации. Поло ре на год раньше (а у нас есть основания полагать, жительная динамика (развитие) отмечается лишь у что еще раньше) происходит изменение отношения 26 % учащихся. Происходит ли развитие учебной школьников к учению в отрицательную сторону.

мотивации у оставшихся 8 % испытуемых, данная Опираясь на результаты нашего исследования, мож работа не позволяет сделать вывод в силу особенно но сказать, что учебная мотивация в современной на стей методики исследования. Необходимо заметить, чальной школе почти не развивается: наибольший что по полученным данным обучение в первых двух процент детей с хорошим и средним уровнем моти классах начальной школы хуже всего сказывается вации учения наблюдается в первом классе, к концу на детях с изначально высоким уровнем мотивации второго класса этот процент значительно ниже, в учения (со сформированной ВПШ на момент по третьем классе он практически не меняется по срав ступления ребенка в первый класс). В этой группе нению со вторым, а в четвертом классе не меняется испытуемых отрицательная динамика учебной мо по сравнению с третьим. Значит, большинство детей тивации от первого ко второму классу наблюдается приходят в школу с желанием учиться, а уже через у 68 % детей, что существенно превышает аналогич год или год с небольшим это желание пропадает. Что ный показатель (36 %) в группе с первоначально же происходит? Почему?

средним уровнем учебной мотивации (ВПШ в ста Анализируя учебные мотивы учащихся началь дии формирования на момент поступления ребенка ной школы того времени, Л. И. Божович отмечала, в первый класс). Проведенное исследование конста что в первом и втором классах были очень сильны тировало, что обучение в первых двух классах со социальные мотивы учения. Во многом это было временной школы не способствует развитию учеб связано с тем, что до школы (а в то время в школу ной мотивации большинства учащихся, что ставит шли с 7—8 лет) ребята занимались сугубо детски вопрос об эффективности используемых сегодня ми занятиями. Поэтому начало обучения в школе программ обучения в начальной школе и об эффек воспринималось ими как начало взрослой трудо тивности существующей подготовки к школьному вой деятельности, к которой они относились очень обучению в дошкольном возрасте. серьезно. Предположительно в то время у большей При сравнении одних и тех же учащихся во вто части первоклассников уже в начале первого клас ром и третьем классах оказалось, что число детей от са отмечалась ВПШ35, которая и определяла пози Методика «Внутренняя позиция школьника» (см.: Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. М., 2002).

Это можно только предполагать, поскольку исследование под руководством Л. И. Божович середины прошлого века не было ста тистическим: как указывается в работе [11], была проанализирована 21 беседа с дошкольниками в возрасте от 6 до 7 лет и проведено 11 экспериментальных игр с детьми дошкольного возраста. В нашем исследовании дети этого возраста как раз и составили выборку ис пытуемых первоклассников в начале первого класса.

Н. И. Гуткина тивное отношение к школе большинства учеников кой, посвященная изучению личностного развития младших классов и позволяла им ответственно от первоклассников, психологически готовых и не гото носиться к учебе, даже если было не очень инте вых к школьному обучению, и кандидатская диссер ресно. Перелом в отношении детей к школе и уче тация В. В. Назаренко, посвященная изучению раз нию с третьего класса, по мнению Л. И. Божович, вития мотивационной сферы детей пяти—семи лет36.

объяснялся, с одной стороны, ослаблением соци В диссертации Л. А. Кислицкой [43] было пока альных мотивов учения (с приближением подро зано, что психологически готовые и не готовые к сткового возраста ослабевала ориентация на мне школе первоклассники характеризуются личност ние значимого взрослого, что очень сильно выра ными особенностями, присущими в одном случае жено в младшем школьном возрасте), а с другой младшему школьному возрасту, а в другом слу стороны — ослаблением познавательных мотивов чае — дошкольному возрасту. Фактически перво учения из за недостатков содержания и организа классники, психологически готовые к школе, на ции начального школьного обучения (недостаточ ходятся на более зрелом личностном уровне раз ное использование интеллектуальной активности вития, чем первоклассники, не готовые к школе.

учащихся). В результате ВПШ начинала терять Это проявляется в развитии мотивационной сфе свою силу, что и отражалось в изменении отноше ры и в развитии самосознания (самооценки). Так, ния учащихся к школе. мотивационная сфера первоклассников, психоло Сопоставив этот анализ с сегодняшним днем, гически готовых к школьному обучению, характе можно увидеть следующие различия и сходство. ризуется преобладанием познавательных и соци альных мотивов учения и слабой выраженностью игровых мотивов, что свойственно младшему школьному возрасту, а мотивационная сфера пер Различия воклассников, психологически не готовых к 1. Дети идут сегодня в школу в целом на год рань школьному обучению, характеризуется преоблада ше: в 6—7 лет. В детском саду с 5 лет они готовятся к нием игровых мотивов, слабой выраженностью по школе на специальных занятиях, очень похожих на знавательных мотивов учения и полным отсутст школьные занятия. Поступив в школу, ребята не вием социальных мотивов учения, что типично ощущают существенной разницы между своей до для дошкольного возраста.

школьной и школьной жизнью. Исследования пока Самооценка первоклассников, психологически зывают, что ВПШ сегодня формируется плохо и вы готовых к школе, характеризуется появлением адек ражена у небольшого числа детей. Отсюда — соци ватности, дифференцированности;

применительно к этим детям можно говорить о различении ими реаль альные мотивы учения не играют существенной ного и идеального образа Я — все это особенности, роли в побуждении детей к учебе.

2. В современном первом классе учащиеся испы свойственные младшему школьному возрасту. Само тывают недостаток в новом познавательном учебном оценка первоклассников, психологически не гото материале: детям приходится повторять программу вых к школе, характеризуется неадекватностью в обучения, которую они в несколько облегченном ва сторону завышения и недифференцированностью;

у рианте проходили в детском саду и на подготови этих ребят отсутствует различение реального и иде тельных занятиях при школе. Отсюда — познава ального образа Я — все это особенности, свойствен ные дошкольному возрасту.

тельные мотивы учения не играют существенной Полученные в исследовании результаты свиде роли в побуждении детей к учебе.

тельствуют о большей личностной зрелости перво классников, готовых к школе, и о большей инфан тильности учащихся, не готовых к ней, что позволя Сходство ет автору диссертации сделать вывод, что ситуация В современном третьем классе содержание и ор школьного обучения по разному будет восприни ганизация обучения так же, как и в 1950 е гг., не маться исследуемыми группами учащихся, что про слишком ориентированы на интеллектуальную ак явится в особенностях адаптации детей к школе и их тивность учащихся, поэтому они не стимулируют дальнейшем личностном развитии. Еще один вывод, развитие познавательных мотивов учения. который позволяет сделать данное исследование, за ключается в том, что подготовка детей к школе В силу указанных причин в современной на должна строиться таким образом, чтобы дети разви чальной школе достаточно рано (гораздо рань вались не только интеллектуально, но и личностно, ше, чем 50 лет назад) может наблюдаться ослаб на что сегодня вообще не обращается никакого вни ление побуждающей силы мотивов учения с по мания, а в школе становится серьезной проблемой и следующей стабилизацией ситуации, что мы и для ребенка, и для взрослых.

С 2003 по 2006 г. в лаборатории Психологической В диссертации В. В. Назаренко [50] было показа готовности к школе МГППУ в рамках направления но, что существуют четкие возрастные различия в Л. И. Божович было проведено еще два исследова иерархической структуре мотивационной сферы де ния — это кандидатская диссертация Л. А. Кислиц тей пяти, шести и семи лет по параметру доминиро Оба исследования выполнены под руководством Н. И. Гуткиной.

КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ вания одного из исследуемых мотивов — игрового, стилетних детей этот мотив значимо более выражен, широкого познавательного и познавательно учебно чем у пятилетних, а у семилетних — более выражен, го37, а также по типичным для каждой возрастной чем у шестилетних, причем в семилетнем возрасте подгруппы вариантам иерархического соотношения познавательно учебный мотив хорошо выражен уже этих трех мотивов. у большинства детей. Дети в возрасте 7 лет отлича Дети в возрасте 5 лет отличаются от шестилетних ются от пятилетних и шестилетних детей направлен и семилетних по доминированию игрового и позна ностью на получение конкретных знаний, умений и вательно учебного мотивов: с одной стороны — наи навыков. В связи с этим в диссертации делается вы большее число детей, у которых в иерархии мотивов вод, что начало школьного обучения целесообразно доминирует игровой мотив, а с другой — наименьшее начинать не ранее семи лет.

число детей, у которых доминирует познавательно Полученные результаты показали, что среди учебный мотив. Кроме того, пятилетние дети отли учебных мотивов современных детей семи лет хоро чаются от шестилетних и семилетних меньшей выра шо выражены познавательные мотивы учения (по женностью широкого познавательного мотива по знавательно учебный и широкий познавательный сравнению с игровым. Пятилетки по сравнению с мотивы), но слабо выражены социальные мотивы шестилетками и семилетками в целом меньше на учения38, что является причиной слабой сформиро правлены на познание и обучение как самостоятель ванности к концу старшего дошкольного возраста ный вид занятия, чем на игру. В связи с этим в дис личностного новообразования ВПШ и приводит в сертации делается вывод о неправомерности объеди целом к недостаточной мотивационной готовности нения детей пяти, шести и семи лет в одну возраст детей к школе.

ную подгруппу — старший дошкольный возраст, так Оба диссертационных исследования выполнены как пятилетние дети по строению мотивационной в контексте проблемы психологического возраста, сферы, являющейся, по Л. С. Выготскому [29], од одной из ключевых проблем психологии развития и ной из основных характеристик психологического психологии формирования личности в онтогенезе.

возраста ребенка, скорее относятся к среднему до В основе обеих работ лежит представление Л. С. Вы школьному возрасту, а не к старшему дошкольному, готского о психологическом возрасте, определяемом что необходимо учитывать в практике их воспита через социальную ситуацию развития [31], понимае ния и обучения. мую как особое сочетание внутренних процессов Дети в возрасте 6 лет достоверно отличаются от развития и внешних условий, типичное для конкрет пятилетних детей большей выраженностью широ ного возрастного этапа и обусловливающее как ди кого познавательного мотива в сопоставлении с иг намику психического развития в этот период, так и ровым мотивом и большей выраженностью позна возникающие к его концу психологические новооб вательно учебного мотива. От семилетних детей разования [5].

шестилетние испытуемые отличаются по степени Проблема психологического возраста — перспек доминирования у них познавательно учебного мо тивная тематика исследований лаборатории психо тива (меньшая выраженность, чем у семилеток). логической готовности к школе МГППУ, продолжа У шестилетних детей статистически значимо чаще, ющей научное направление Л. И. Божович в куль чем у пятилетних и у семилетних, встречается та турно исторической психологии.

кая иерархия трех изучаемых мотивов, когда на вершине находится широкий познавательный мо тив, на втором месте — познавательно учебный, а *** на последнем — игровой. Шестилетние дети боль ше, чем пятилетние, направлены на познание как Всемирно известному физику академику Петру на самостоятельный процесс, вместе с тем они в Капице, ученику Резерфорда, приписывают следую меньшей степени, чем семилетки, направлены на щее высказывание: «Если академика помнят через получение конкретных знаний, умений и навыков 10 лет после его смерти, то это действительно клас как самостоятельный вид занятия. сик науки». Лидия Ильинична Божович не была Дети в возрасте 7 лет существенно отличаются от формально академиком, однако к ней вполне приме пятилетних и шестилетних по показателю домини нимо приведенное выше высказывание: по истече рования познавательно учебного мотива над осталь нии почти 30 лет со дня ее смерти ее помнят, читают ными. Выраженность этого мотива в иерархии трех ее научное труды и проводят эмпирические исследо исследуемых мотивов возрастает от 5 к 7 годам: у ше вания в русле ее идей.

Широкий познавательный мотив в данной работе понимается как стремление к получению новой разнообразной информации, а познавательно учебный мотив — как стремление к усвоению конкретных знаний, умений и навыков.

См.: Назаренко В. В. Экспериментальное исследование особенностей мотивационного развития современных дошкольников 5, 6 и 7 лет // Психологическая наука и образование. 2006. № 3.

Н. И. Гуткина 23. Веденов А. В. Вопросы коммунистического воспита Литература ния и психологическая наука // Вопросы психологии.

1. Алемаскин М. А. Психологическая характеристика 1963. № 4.

личности несовершеннолетних правонарушителей: Дис. … 24. Власова Н. Н. Особенности доминирования мотивов канд. пед. наук (по психологии). М., 1968. у детей младшего школьного возраста: Дис. … канд. психол.

2. Андреева А. Д. Особенности отношения к учению наук. М., 1977.

подростков и старших школьников: Дис. … канд. психол. 25. Вопросы психологии школьника / Ответ. ред.

наук. М., 1989. Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

3. Божович Л. И. Возрастные закономерности формиро 26. Вопросы психологии личности школьника / Под вания личности ребенка: Автореф. дис. … докт. пед. наук ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1961.

(по психологии). М., 1966. 27. Выготский Л. С. Развитие высших психических 4. Божович Л. И. Устойчивость личности, процесс и ус функций. М., 1960.

ловия ее формирования // XVIII Международный психо 28. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выгот логический конгресс. Симпозиум 35. М., 1966. ский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в дет 29. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом раз ском возрасте. М., 1968. витии ребенка // Психология развития ребенка. М., 2005.

6. Божович Л. И. К развитию аффективно потребностной 30. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Психология сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагоги развития ребенка. М., 2005.

ческой психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978. 31. Выготский Л. С. Проблема возраста // Психология 7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтоге развития ребенка. М., 2005.

незе (сообщение первое) // Вопросы психологии. 1978. № 4. 32. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей 8. Божович Л. И. Этапы формирования личности в он младшего и среднего школьного возраста: Дис. … канд.

тогенезе (сообщение второе) // Вопросы психологии. психол. наук. М., 1977.

1979. № 2. 33. Гуткина Н. И. Об одном из факторов формирова 9. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтоге ния направленности личности: Дипломная работа. М.

незе (сообщение третье) // Вопросы психологии. 1979. № 4. (МГУ), 1976.

10. Божович Л. И. О культурно исторической концеп 34. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростко ции Л. С. Выготского и ее значении для современных ис вом возрасте: Дис. … канд. психол. наук. М., 1984.

следований психологии личности // Вопросы психологии. 35. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к шко 1988. № 5. ле. М., 1993, 1996, 2000.

11. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Разви 36. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к шко тие мотивов учения у советских школьников // Известия ле. СПб., 2004, 2006, 2007.

АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. 37. Данг Суан Хуай. О некоторых проявлениях направ 12. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт ленности личности у младших школьников: Дис. … канд.

экспериментального изучения произвольного поведе психол. наук. М., 1975.

ния // Вопросы психологии. 1976. № 4. 38. Данг Суан Хуай, Гуткина Н. И. К характеристике 13. Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского мотивации поведения младших школьников // Вопросы подражания (экспериментально психологическое исследо психологии. 1975. № 4.

вание) // Культурно историческая психология. 2007. № 2. 39. Драгунова Т. В. К характеристике некоторых психо 14. Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского логических особенностей советских подростков: Дис.

подражания (экспериментально психологическое иссле канд. пед. наук (по психологии). М., 1951.

дование) // Культурно историческая психология. 2007. 40. Дубровина И. В. Развитие идей Л. И. Божович в со № 3. временной возрастной и педагогической психологии (вмес 15. Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского то предисловия) // Формирование личности в онтогенезе.

подражания (экспериментально психологическое исследо М., 1991.

вание) // Культурно историческая психология. 2007. № 4. 41. Дукат Л. Ю. Психологический анализ содержания, 16. Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского строения и функций идеалов школьников: Дис. … канд.

подражания (экспериментально психологическое исследо пед. наук (по психологии). М., 1964.

вание) // Культурно историческая психология. 2008. № 1. 42. Изучение мотивации поведения детей и подрост 17. Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика ков / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., мотивационной сферы подростков правонарушителей: 1972.

Дис. … канд. пед. наук (по психологии). М., 1968. 43. Кислицкая Л. А. Личностное развитие перво 18. Благонадежина Л. В. Влияние изучения литературы классников, психологически готовых и не готовых к на самостоятельное чтение школьников// Известия АПН школьному обучению: Дис. … канд. психол. наук. М., РСФСР. 1955. Вып. 73. 2007.

19. Благонадежина Л. В. Связь между учебными инте 44. Коломинский Я. Л. Опыт психологического изуче ресами школьников и их намерениями относительно буду ния взаимоотношений между учениками в классе: Дис. … щей профессии // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. канд. пед. наук. Минск, 1963.

20. Благонадежина Л. В. К вопросу о формировании от 45. Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

ношения школьников к труду в зависимости от различной 46. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., его организации // Вопросы психологии. 1959. № 6. 1972.

21. Благонадежина Л. В. Вопросы восприятия театраль 47. Махлах Е. С. Психологические особенности ролевой ного спектакля зрителями школьниками // Вопросы пси игры в школьном возрасте: Дис. … канд. пед. наук (по пси хологии. 1973. №. 1. хологии). М., 1955.

22. Веденов А. В. Личность как предмет психологичес 48. Махлах Е. С. Психологические условия формирова кой науки // Вопросы психологии. 1956. № 1. ния некоторых общественно ценных качеств личности КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/ школьников // Тезисы докладов на II съезде общества 62. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее психологов. Вып. V. М., 1963. формирования у школьников: Дис. … канд. пед. наук (по 49. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных психологии). М., 1955.

интересов у детей младшего школьного возраста: Дис. … 63. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспева канд. пед. наук (по психологии). М., 1951. ющим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

50. Назаренко В. В. Развитие мотивационной сферы де 64. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., тей 5—7 лет: Дис. … канд. психол. наук. М., 2008. 1966.

51. Неймарк М. З. Психологический анализ эмоцио 65. Славина Л. С. Трудные дети. М.;

нальных реакций школьников на трудности в работе: 66. Флоренская Т. А. Социологизация фрейдизма в тео Дис. канд. пед. наук (по психологии). М., 1962. риях развития личности К. Хорни и Г. С. Салливена:

52. Неймарк М. З. Психологическое изучение направлен Дис. … канд. психол. наук. М., 1975.

ности личности подростка: Дис. докт. психол. наук. М., 67. Чудновский В. Э. О соотношении возрастных осо 1972. бенностей и свойств типа нервной системы у детей до 53. Познавательные интересы и условия их формиро школьного возраста: Дис. … канд. пед. наук. М., 1963.

вания в детском возрасте / Ответ. ред. Л. И. Божович // 68. Чудновский В. Э. Опыт экспериментального выявле Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. ния преобладающих мотивов у школьников // Вопросы 54. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в об психологии. 1968. № 1.

щении со сверстниками у подростков. Дис. … канд. психол. 69. Чудновский В. Э. Направленность личности и пове наук. М., 1977. дение школьников // Советская педагогика. 1968. № 9.

55. Прихожан А. М. Психологическая природа и возра 70. Чудновский В. Э. Психологические основы нравст стная динамика тревожности: (Личностный аспект): венной устойчивости личности школьника: Дис. … докт.

Дис. … докт. психол. наук. М., 1996. психол. наук. М., 1980.

56. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: 71. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

психологическая природа и возрастная динамика. М. Во 72. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема ронеж, 2000. смысла жизни. М., 2006.

57. Прихожан А. М. Психология тревожности: до 73. Шульгина Б. А. К характеристике принятия школь школьный и школьный возраст. СПб., 2007. ником мнения сверстников в конфликтной ситуации. Во 58. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сирот просы психологии. 1974. №. 2.

ства. СПб., 2005, 2007. 74. Юферева Т. И. Роль самооценки в регуляции поведения 59. Прокина Н. Ф. Психологический анализ условий младших школьников: Дис. … канд. психол. наук. М., 1977.

формирования организованности у детей младшего 75. Якобсон С. Г. Условия возникновения интереса к школьного возраста: Дис. канд. пед. наук (по психоло рассказам познавательного характера у младших школь гии). М., 1964. ников: Дис. … канд. пед. наук (по психологии). М., 1956.

60. Психологическое изучение детей в школе интерна 76. Якобсон С. Г. Изучение организованности школьни те / Под ред. Л. И. Божович, М., 1960. ка в учебной работе // Вопросы психологии личности 61. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотноше школьника. М., 1961.

ния ориентации школьников на самооценку и на оценку 77. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этическо другими людьми: Дис. канд. психол. наук. М., 1970. го развития детей. М., 1984.

Н. И. Гуткина Lydia Il’inichna Bozhovich’s Scientific School:

History and Contemporaneity N. I. Goоtkina Ph.D. in Psychology, head of the Laboratory of Psychological Preparedness for School, professor, Developmental Psychology Chair, Moscow State University of Psychology and Education The article is written to the one hundred anniversary of L. I. Bozhovich, the outstanding psychologist of the XX century, carrying out research on personality formation in ontogenesis. Article gives a short analysis of the scientific approach of L. I. Bozhovich as a scientific school. History of Bozhovich’s laboratory present in the Institute of Psychology, APS of USSR during 1945—1976 is described;

people who worked in the labora tory in different years are listed. Contemporary studies that continue Bozhovich’s approach are discussed.

Keywords: L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, cultural historical theory, Laboratory, collaborators of Labora tory, conception of personality formation, motivational sphere, motives, research methods.

15. Bozhovich L. I., Slavina L. S. Psihologiya detskogo References podrazhaniya (eksperimental’no psihologicheskoe issle dovanie) // Kul’turno istoricheskaya psihologiya. 2007. № 4.

1. Alemaskin M. A. Psihologicheskaya harakteristika lich 16. Bozhovich L. I., Slavina L. S. Psihologiya detskogo nosti nesovershennoletnih pravonarushitelei. Dis. … kand. ped.

podrazhaniya (eksperimental’no psihologicheskoe issle nauk (po psihologii). M., 1968.

Источник