молярная неаддитивная единица жизни
Второй вопрос. Понятие действия. Действие и деятельность: проблемы возникновения новых мотивов (0:44)
Как осуществляется деятельность? Структура: деятельность направляется мотивом. Любая деятельность имеет несколько мотивов, она полимотивирована, но мы условно выделяем только один. Деятельность можно назвать особенной или предметно-специфической. Составляющей любую деятельность является действие, которое подчинено сознательной цели. Действие – это процесс, мотив и цель которого не совпадают. Определение деятельности (строго по Леонтьеву) – это молярная ( целостная) неаддитивная единица жизни. У Уотсона поведение было молекулярное, у Толмена молярное. Деятельность не сводится к сумме действий. Деятельность не цепочка отдельных действий. Чтобы придти в аудиторию каждый проделал множество действий. Сколько не складывай отдельные действия с действиями – не получишь в сумме мотива.
Действие – это процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут. Некий результат должен быть достигнут раз так, значит это объективное требование. Представление о результате и есть сознательная цель. Действие суть процесс подчиненный сознательной цели. Остаётся главное – что же это за процессы, которые включает в себя действие? Вот человек построил план. Начинает достигать цели и сталкивается с определенными условиями. Цель, достигаемая в условиях, на зывается Леонтьевым задачей. В задаче можно выделить объективную и субъективную психологическую структуры. По объективной структуре можно сказать, что любая задача включает в себя требование и условие (в качестве примера любая математическая задача). Если требование сразу понятно субъекту, то это сразу же станет субъективной целью. А если не ясно (например, в случае задаче с 6 спичками), то стрелочка от требований к целями становится процессом целеобразования, то есть преобразования требования в субъективную цель. Это также называют процессом понимания задачи, представления задачи. Когда представление задачи достигло ясности, начинается другой процесс – поиска средств. Очевидно, что понять задачу по сути дела означает её решить, если задача творческая. Задачка про семь колец. В итоге, действие – это процесс решения задачи, включающий в себя процессы целеобразования и процессы поиска средств. Операция – это способ достижения цели, зависящий от условий.
Даже у коллекционирования есть свой источник врожденный[250]. Источник новых мотивов находится в структуре самой деятельности. Где именно? На уровне действий. Смена ведущей деятельности или от игры к учению, цель обретает функции мотива. Если есть ведущие мотивы, значит есть и ведущие деятельности. Пример второй возникновение аномальных потребностей или сдвиг мотива на цель. Пример 1: смена ведущей деятельности или от игры к учению; цель обретает функции мотива. В возрастной психологии выделяют ведущие деятельности. Д.Б.Эльконинвыделяет таким образом младенчество[251]– эмоциональное общение с матерью, раннее детстве – манипуляции с предметами, старшее дошкольное детство – сюжетно-ролевая игра, младший школьник[252] – учение[253]. Смена ведущей деятельности – это кризис[254]. Дошкольник учится общаться, например в играх. Действия это например пошив какого-то наряда или обучение правилам общения. Главное, что среди них обязательно будут учебные. Во время поступления в школу с участием взрослого то что было целью ребенка обретает силу мотива. Учиться ради самого процесса учения. А игра исчезла, поменяла место. Деятельностью стало учение, а игра на место действий.
Пример 2: возникновение аномальных потребностей или сдвиг мотива на цель. Этот механизм очень хорошо может быть показан на примере не любых, а негативных потребностей. Скажем, зависимость от алкоголя. Интересно художественное произведение. «Джон ячменное зерно» Д.Лондона. Писатель явно страдает зависимостью, для него это деятельность и соответствующие поступки наполняются смыслом. Например, сколько страниц написать с утра прежде чем позволить себя каплю спиртного. Юношей человек рано ушёл из дома и стал работать в порту. Его мотив адлеровский – занять полноценное место в обществе. Чтобы стать своим парнем в порту надо выполнять ряд действий (тренироваться, таскать мешки, драться, напиваться). По видимому сдвиг мотива на цель произошёл потому, что тот первый мотив самоутверждения[255]не реализован. Если этот писатель до сих страдает потребностью в алкоголе, значит известности не достаточно.
Высоцкий страдал по чисто социальным причинам алкоголизмом. Его не принимали туда, куда он хотел – в союз советских писателей. Он был обычным советским человеком. Когда-то выступает поэт «Володю мы любили, он нам как свой, во Францию взяли на концерт». И, наверное, и в семейной жизни тоже были проблемы. Не могла жена, любившая своего мужа написать о нём такую книгу.
«Наша цель – коммунизм» это сдвиг мотива на цель. «… и счастье всех народов». Счастье это мотив, оно не может быть целью. Пушкин: «На свете счастья нет, а есть покой и воля». У Леонтьева описан эксперимент когда крысе в центр удовольствия вживляют электрод и она может собственной лапой доставлять себе счастье. Она доводит себя до супер-счастья и умирает. Послепроизвольное счастье когда человек творит путают с непроизвольным состоянием. Механизм сдвига мотива на цель широко используется при стимуляции творчества. Называется «смена контекста». Мыльная опера создается путем смены контекста. В «Острове сокровищ» сначала мотивом является клад и карта к нему. А чтобы развернутую деятельность осуществить нужно было проделать целый ряд действий. Теперь нам интересны сами эти действия, а был ли там клад уже не так интересно. В порождении анекдотов двойной сдвиг мотива на цель. Человеку в начале века была достаточно один раз сменить контекст и он улыбнется. А в конце века уже два раза нужно. Например, рисунки Херлуфа Бидструпа.
Лекция 14 (19.12.97) (наверх)
О категории предметной деятельности
Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т. е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире.
Введение категории деятельности в психологию меняет весь понятийный строй психологического знания. Но для этого нужно взять эту категорию во всей ее полноте, в ее важнейших зависимостях и детерминациях: со стороны ее структуры и в ее специфической динамике, в ее различных видах и формах. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы ответить на вопрос, как именно выступает категория деятельности в психологии. Вопрос этот ставит ряд далеко еще не решенных теоретических проблем. Само собой разумеется, что я могу затронуть лишь некоторые из них.
Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности — среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром — перед гончарным кругом или за письменным столом. В каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Как именно она существует, определяется теми формами и средствами материального и духовного общения (Verkehr), которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе, как в деятельности конкретных людей[81].
Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах.
Особенно следует предостеречь против понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом. Это приходится подчеркивать, так как затопляющие сейчас психологию позитивистские концепции всячески навязывают идею противопоставленности человеческого индивида обществу. Для человека общество якобы составляет лишь ту внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не оказаться “неадаптированным” и выжить, совершенно так же, как животное вынуждено приспосабливаться к внешней природной среде. С этой точки зрения деятельность человека формируется в результате ее подкрепления, хотя бы и не прямого (например, через оценку, выражаемую “референтной” группой). При этом упускается главное — то, что в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы; словом, что общество производит деятельность образующих его индивидов. lt;. gt;
Основной, или, как иногда говорят, конституирующей, характеристикой деятельности является ее предметность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета (Gegenstand). Выражение “беспредметная деятельность” лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.
Уже в самом зарождении деятельности и психического отражения обнаруживается их предметная природа. Так, было показано, что жизнь организмов в гомогенной, хотя и изменчивой среде может развиваться лишь в форме усложнения той системы элементарных отправлений, которая поддерживает их существование. Только при переходе к жизни в дискретной среде, т. е. к жизни в мире предметов, над процессами, отвечающими воздействиям, имеющим прямое биотическое значение, надстраиваются процессы, вызываемые воздействиями, которые сами по себе могут быть нейтральными, абиотическими, но ориентирующими организм по отношению к воздействиям первого рода. Формирование этих процессов, опосредствующих фундаментальные жизненные отправления, происходит в силу того, что биотические свойства предмета (например, его пищевые свойства) выступают как скрытые за другими, “поверхностными” его свойствами, поверхностными в том смысле, что, прежде чем испытать на себе эффекты, вызываемые биотическим воздействием, нужно, образно говоря, пройти через эти свойства (таковы, например, механические свойства твердого тела по отношению к химическим его свойствам). lt;. gt;
Итак, предыстория человеческой деятельности начинается с приобретения жизненными процессами предметности. Последнее означает также появление элементарных форм психического отражения — превращение раздражимости (irribilitas) в чувствительность (sensibilitas), в “способность ощущения”.
Дальнейшая эволюция поведения и психики животных может быть адекватно понята именно как история развития предметного содержания деятельности. На каждом новом этапе возникает все более полная подчиненность эффекторных процессов деятельности объективным связям и отношениям свойств предметов, во взаимодействие с которыми вступает животное. Предметный мир как бы все более “втягивается” в деятельность. Так, движение животного вдоль преграды подчиняется ее “геометрии” — уподобляется ей и несет ее в себе, движение прыжка подчиняется объективной метрике среды, а выбор обходного пути — межпредметным отношениям.
Развитие предметного содержания деятельности находит свое выражение в идущем вслед развитии психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде.
Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация эф- фекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа. Сейчас кольцевой характер процессов, осуществляющих взаимодействие организма со средой, является общепризнанным и достаточно хорошо описан. Однако главное заключается не в самой по себе кольцевой структуре, а в том, что психическое отражение предметного мира порождается не непосредственно внешними воздействиями (в том числе и воздействиями “обратными”), а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром и которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам, связям, отношениям. Последнее означает, что “афферентатором”, управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично — его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе говоря, осуществляется двойной переход: переход предмет процесс деятельности и переход деятельность ее субъективный продукт. Но переход процесса в форму продукта происходит не только на полюсе субъекта. Еще более явно он происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае регулируемая психическим образом деятельность субъекта переходит в “покоящееся свойство” (ruhende Eigenschaft) ее объективного продукта.
На первый взгляд кажется, что представление о предметной природе психики относится только к сфере собственно познавательных процессов; что же касается сферы потребностей и эмоций, то на нее это представление не распространяется. Это, однако, не так.
Взгляды на эмоционально-потребност- ную сферу как на сферу состояний и процессов, природа которых лежит в самом субъекте и которые лишь изменяют свои проявления под давлением внешних условий, основываются на смешении, по существу, разных категорий, на смешении, которое особенно дает о себе знать в проблеме потребностей.
В психологии потребностей нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. “Голод способен поднять животное на ноги, способен придать поискам более или менее страстный характер, но в нем нет никаких элементов, чтобы направить движение в ту или другую сторону и видоизменять его сообразно требованиям местности и случайностям встреч”[82], — писал И. М. Сеченов. Именно в направляющей своей функции потребность и является предметом психологического познания. В первом же случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать никакой определенно направленной деятельности; ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных поисковых движениях. Лишь в результате ее “встречи” с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность.
Встреча потребности с предметом есть акт чрезвычайный. Он отмечался уже
Ч.Дарвином, о нем свидетельствуют некоторые данные И. П. Павлова; о нем говорит Д. Н. Узнадзе как об условии возникновения установки, и его блистательное описание дают современные этологи. Этот чрезвычайный акт есть акт опредмечивания потребности — “наполнения” ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это и переводит потребность на собственно психологический уровень.
Развитие потребностей на этом уровне происходит в форме развития их предметного содержания. Кстати сказать, это обстоятельство только и позволяет понять появление у человека новых потребностей, в том числе таких, которые не имеют своих аналогов у животных, “отвязаны” от биологических потребностей организма и в этом смысле являются “автономными”[83].
Их формирование объясняется тем, что в человеческом обществе предметы потребностей производятся, а благодаря этому производятся и сами потребности[84].
Итак, потребности управляют деятельностью со стороны субъекта, но они способны выполнять эту функцию лишь при условии, что они являются предметными. Отсюда и происходит возможность оборота терминов, который позволил К.Левину говорить о побудительной силе (Auffor- derungscharakter) самих предметов[85].
Не иначе обстоит дело с эмоциями и чувствами. И здесь необходимо различать, с одной стороны, беспредметные стеничес- кие, астенические состояния, а с другой — собственно эмоции и чувства, порождаемые соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами. Но об этом нужно говорить особо. В связи же с анализом деятельности достаточно указать на то, что предметность деятельности порождает не только предметный характер образов, но также предметность потребностей, эмоций и чувств.
Процесс развития предметного содержания потребностей не является, конечно, односторонним. Другая его сторона состоит в том, что и сам предмет деятельности открывается субъекту как отвечающий той или иной его потребности. Таким образом, потребности побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта, но они способны выполнять эти функции при условии, что они являются предметными.
Конкретно-психологическое содержание категории деятельности
Несмотря на то, что категория деятельности является фундаментальной в психологии, общепринятое определение понятия деятельности отсутствует. Категория «деятельность» используется очень широко в разных науках с разным пониманием смысла. Сущность человеческой деятельности разными психологами понимается по- разному. Конкретно-психологическое содержание деятельности наиболее рельефно выступает в следующих рабочих определениях.
В Психологическом словаре (1983) деятельность рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [395, с. 91].
Анализируя вклад А. Н. Леонтьева в разработку методологических основ психологии, Б. Ф. Ломов отмечает, что А. Н. Леонтьев понимает деятельность как категорию жизни, как любое жизненное, активное отношение организма (субъекта) к действительности, к предметам (объектам). Разрабатывая теорию происхождения и развития психики, подчеркивает Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев рассматривал деятельность как материальный процесс, в ходе которого живое тело утверждает свою жизнь [305].
Ученый ставит вопрос о педагогической деятельности как совместной, которая предполагает «субъект-субъектные отношения» в процессе деятельности, то есть педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса.
В исследованиях В. Д. Шадрикова конкретизировано психологическое содержание понятия деятельности как системы, выделены необходимые и достаточные для системного анализа компоненты деятельности; раскрыт общий сложный характер взаимосвязи между компонентами деятельности, показано, что в конкретных видах деятельности содержание компонентов и связей между ними имеет свою специфику.
Молярная неаддитивная единица жизни
Предисловие к первому изданию
Книга Галины Андреевны Суворовой посвящена исследованию актуальных проблем психологической науки и психологической практики в современном образовании – проблемам психологического консультирования по вопросам обучения, воспитания, развития.
Эти проблемы рассматриваются в контексте деятельностного подхода, в связи с чем автор весьма обстоятельно анализирует современное состояние проблемы деятельности и прослеживает основные направления деятельностного подхода в отечественной психологической науке.
Автор убедительно доказывает, что психологическая теория деятельности имеет высокий практический потенциал и что степень разработанности проблемы деятельности в психологии позволяет широко использовать деятельностный подход в психологическом консультировании по различным проблемам.
В книге четко прослеживается авторская позиция: отдавая дань уважения различным направлениям теории деятельности, высоко оценивая их, автор однозначно заявляет о своей принадлежности к системогенетическому направлению в разработке деятельностного подхода в психологии. Это, прежде всего, книги В. Д. Шадрикова «Психологический анализ деятельности. Системогенетический подход» (1979), «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности» (1982), «Психология деятельности и способности человека» (1996), др. Именно это направление в основном определило концептуальный подход автора к разработке научных и практических вопросов психологического консультирования в обучении.
В работах В. Д. Шадрикова деятельность понимается как форма социально значимой активности. Им разработана теоретическая модель деятельности, в которой отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи и которой можно пользоваться при анализе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как частную, как, например, в случае с консультативной деятельностью в образовании. В исследованиях развития любой деятельности, например профессиональной или учебной, по-новому ставятся вопросы взаимодействия и взаимообусловленности индивидуальной деятельности и развития способностей человека. Все большее внимания акцентируется на человеке, который эту деятельность и осуществляет – будь то ребенок или взрослый. Это привело к новому, очень важному для психологической практики видению проблем деятельности – деятельности как искусства и деятельности как счастья в контексте развития способностей, творческого потенциала человека.
Думается, что Г. А. Суворова чувствует себя счастливой в своей научной деятельности, ведь принадлежность к научной школе в настоящее время – весьма редкая удача. Научная школа создает условия для развития не только науки, но личности и способностей самих исследователей, причастных к школе. Научная школа – это всегда живой организм, он находится в вечном движении к истине. Наука развивается только там, где существует научная школа. Только в недрах научной школы исследования приобретают свой позитивный смысл – как в развитии науки, так и практики. Давно известно, что хорошая практика возникает только на основе ее глубокого научного обоснования.
Поэтому принадлежность к школе – это и ответственность, и Галина Андреевна это отчетливо осознает. Работа, представленная в данной книге, скрупулезно продумана как с точки зрения научного обоснования, так и с точки зрения корректности использования научных знаний в практике. Системогенетический подход к анализу консультативной деятельности психолога позволил выделить наиболее важные ее характеристики, наметить перспективы развития деятельности психолога-консультанта в обучении, продумать основные принципы его профессиональной работы. Автор сформулировал один из важнейших принципов консультирования – принцип индивидуализированности.
Г. А. Суворова справедливо отмечает, что в психологическом консультировании наиболее ярко проявляется связь психологии с практикой реальной жизни. В книге раскрывается весьма пестрая картина как в области научного обоснования, так и в области практики психологического консультирования. Последовательно и профессионально применяя деятельностный подход к анализу этой «картины», автор убедительно доказывает эффективность реализации системного подхода в решении широкого круга задач, актуальных для психологического консультирования в образовании.
На основе изучения запросов к психологу-консультанту автор определила, что практикой образования наиболее востребованы вопросы личностного и профессионального становления человека, развития его способностей. Решение этих вопросов в контексте консультативной функции деятельности психолога связаны, прежде всего, с проблемами деятельности, развития, обучения, воспитания человека.
Поэтому автор аргументированно считает, что для психолога-консультанта важно опираться на разрабатываемое в фундаментальных и прикладных исследованиях по системогенезу деятельности и способностей человека и путей их развития в обучении. Согласно этого понимания, природа человеческих способностей, их структура и развитие изучаются в контексте целостного человеческого бытия. Способности рассматриваются как проявления личности, которые всегда выражаются в уровне мастерства, компетентности в любых видах человеческой деятельности, и детерминированы внешним миром – представляет ли этот мир возможности человеку в творчестве и самореализации.
Сама постановка вопроса о необходимости изучения любых способностей в контексте целостного поведения и деятельности субъекта является весьма перспективной, отвечает насущным потребностям психологии и практики в образовании. Быть может, мы поэтому все еще мало знаем о том, что представляет собой ребенок (да и взрослый) на любом отрезке онтогенеза, что глубоко изучаем каждый раз какое-то одно качество, один психологический феномен без его взаимосвязи с другими.
Хотелось бы обратить внимание на современное звучание содержания книги. Это содержание пронизано идеями гуманизации образования, взаимосвязи обучения и воспитания. Образование по В. Далю, подчеркивает В. Д. Шадриков, состоит из образования ума и образования нравственности. Образование ума есть интеллектуальное развитие человека, образование нравственное есть воспитание. Тем самым раскрывается сущность вопроса о развитии человека. Именно понимание психологом этой сущности определяет и характер научно-методических процедур, которые психолог использует в своей консультативной работе для развития ученика как субъекта учебной деятельности и личности.
В книге убедительно показано, что системогенетический контекст деятельности психолога-консультанта позволяет при решении разнообразных задач, возникающих в образовательном процессе, целостно, комплексно и системно исследовать многообразие проявлений личности ученика в процессе обучения и целенаправленно работать по созданию психолого-педагогических условий для формирования у него психологических механизмов интеллектуального и нравственного развития.
Доктор психологических наук,
профессор, академик РАО
Уважаемый читатель! Вы держите в руках второе, переработанное и дополненное издание моей книги. Первое издание вышло в 2006 г. в ГНО издательстве «Прометей» МПГУ. Резензировали монографию заслуженный деятель науки РФ, почетный академик РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией диагностики творчества и одаренности Психологического института РАО Д. Б. Богоявленская и доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института психологии РАН А. Н. Воронин. Богоявленская Д. Б. отметила актуальность рассматриваемых проблем психологической науки и консультативно-психологической практики в образовании и отличительную особенность книги – последовательную и грамотную реализацию деятельностного подхода на основе принципа системности к психологическому консультированию по проблемам развития, обучения, воспитания. Она также отметила, что прослеживая глубоко и обстоятельно развитие теоретических позиций выдающихся психологов-методологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова в разработке теории деятельности, автор книги делает вывод о том, что важные дискуссионные вопросы методологического, теоретического и эмпирико-методического характера в разработке проблемы деятельности могут успешно решаться на основе теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова. Выделив пути решения актуальных проблем психологического консультирования в образовании в системогенетической парадигме, автор книги конкретизировала этот подход к анализу консультативного процеса в обучении. Воронин А. Н. в своей рецензии отметил, что автор рукописи книги выделил важные методологические и теоретические вопросы психологии деятельности, рассмотрел преемственность основных идей в разработке деятельностной методологии в психологии, раскрыл сущность многоаспектной деятельностной проблематики в консультативно-психологическом процессе.