Что значит рефлексивный характер мышления по определению л с выготского

Выготский Л. С. Развитие мышления подростка и образование понятий

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ

Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы должны будем согласиться с исследователями, которые полагают, будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно равномерно и постепенно растет в количественном отношении, заполняясь все новым содержанием и становясь все более верным, более логичным, более близким к действительности. Но если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Мы говорили о том, что с

методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий.

На самом деле форма и содержание мышления представляют собой два момента целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной, связью.

Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своем значении перед подростком. Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремление проявляется прежде всего в критицизме и большой требовательности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подросток усиленно требует доказательств.

Развитие общественно-политического миросозерцания не исчерпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления подростка. Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих изменений.

. Подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. Блонский

справедливо говорит, что вся история ребенка есть постепенное расширение его среды, начиная с материнской утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его непосредственным окружением. Таким образом, расширением среды мы можем определить развитие ребенка в его поступательном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится мир. Как известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двустишии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.

. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. По правильному замечанию В.Гумбольдта, мысль становится ясной только в понятии, и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать понятием.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов, настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже

в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

Источник

Рефлексивное мышление как фактор воспитания и саморазвития школьников

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

как фактор воспитания и саморазвития школьников

В поведении школьника многое зависит от его сознательной саморегуляции, мотивов, самосознания развиваемых в процессе воспитания. Это в значительной степени определяет осмысленное им принятие или не принятие социальных норм. В этом смысле любой человек является воспитателем самого себя. Поэтому назрела необходимость включения в учебно-воспитательный процесс технологий, которые обеспечивают его эффективность за счет включения механизмов индивидуализированного воспитания. Индивидуализированное воспитание предполагает развитие или коррекцию индивидуального сознания через механизмы саморегуляции. Одной из таких технологий является технология индивидуализированного рефлексивного самовоспитания, которая выстроена на основе разработок научной методологической школы возглавляемой

О.С. Анисимовым, П.Г. Щедровитским. Эта технология робко входит в практику работы Российских воспитательных учреждений, только потому, что её активное использование в традиционной системе затруднено в связи с выстраиванием процесса на механизмах внешней мотивации, в то время как рефлексивное мышление является одним из компонентов внутренне-мотивированной деятельности. Переход на прогрессивные способы воспитания учащихся делают эту технологию остро востребованной. В основе технологии индивидуализированного рефлексивного самовоспитания лежит идея педагогического взаимодействия с целью более глубокого отношения школьников к себе и окружающей среде. Основной задачей применения рефлексивной технологии является обеспечение помощи воспитаннику, поддержки в его самовоспитании и саморазвитии. Технология рассчитана на возбуждение внутренних факторов – усилий по саморазвитию, которые есть в каждом человеке, но могут находиться или в дремлющем или в активном работающем состоянии. Технология индивидуализированного рефлексивного самовоспитания может использоваться как самостоятельная программа развития личности, так и в сочетании и с другими технологиями в качестве составной части. Например, с локальными технологиями такими как: технология педагогического взаимодействия, технология создания ситуации успеха, технология предъявления педагогического требования, технология разрешения конфликта. В качестве основной формы технологии индивидуализированного рефлексивного самовоспитания предлагается ситуационный классный час (можно опираться на методику проведения ситуационных классных часов Н.П.Капустина). Для применения технологии рефлексивного самовоспитания важна сформированность рефлексивного мышления воспитанника, позволяющая пропустить через его индивидуальное восприятие ту или иную педагогическую ситуацию с целью создания условий для активизации процесса осознания, способствующего внутреннему подкреплению нравственно-целевых отношений и осуждению негативных, что и стимулирует процесс самовоспитания и саморазвития личности. Жизнь любого человека в целом состоит из ситуаций, то есть из таких событий, явлений, фактов в которых проявляется характер, привычки, культура поведения человека. Такие пед. ситуации легче всего определяются в процессе совместной творческой деятельности воспитателя и воспитанников. При этом проблемы, которые проявляются в этих ситуациях, могут быть общими для всех воспитанников (не умение выслушать друг друга, доброжелательно оценивать успех друзей), собственными какой либо группы (не умение общаться, отсутствие внутренней дисциплины) и сугубо-индивидуальными (употребление ненормативной лексики). Решаемые задачи и определяют масштабы применения технологии индивидуализированного рефлексивного самовоспитания в каждом конкретном случае.

— осознание каждым участником цели предстоящего обсуждения и её принятие,

— наличие необходимой информации по обсуждаемой проблеме с целью дальнейшего анализа,

— внутренняя фиксация «я – позиции» по обсуждаемому вопросу,

— определение причины «я – позиции» в обозначенной ситуации,

— внутренне сравнение «я – позиции» и общественно-значимой нормы,

— рефлексия всего события,

— свободный выбор нормы поведения, как результат внутренней работы над собой,

— обеспечение педагогической поддержки тем воспитанникам, которые проявили готовность привести в соответствие «я – позицию» социальными нормами,

— мониторинг изменений отношении школьников к обсуждаемому процессу (явлению).

Так же рефлексивный анализ педагогической ситуации можно осуществить по более краткой схеме:

— «Осознание» (Что произошло с нами до возникновения сложившейся ситуации?).

— «Осмысление» (Какие перемены произошли с нами во время ситуации?).

— «Переосмысление» (Какие новые проблемы возникли перед нами и пути их решения?).

Основной задачей моего исследования является развитие рефлексивного анализа, при использовании технологии индивидуализированного рефлексивного самовоспитания через проведение ситуационных классных часов, рефлексивных заставок на уроках, индивидуализированное педагогическое общение с воспитанниками. В качестве экспериментальной группы выступали учащиеся 10-11 класса, где я была классным руководителем.

Педагогическая концепция «Человек. Культура. Здоровье», принятая в МОУ «СОШ №5» города Саянска в 2005 году в рамках метапроекта «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве малого города» предполагает воспитание физически, психологически, нравственно здоровой личности школьника в воспитательной системе «Школа здоровья». В соответствии с этим я разработала Программу воспитания классного коллектива, которая обеспечена диагностическим сопровождением, позволяющим так же отследить сформированность рефлексивного мышления, являющегося ведущим фактором воспитания и саморазвития личности учащихся.

Социальную активность учащихся отслеживалась по методике Стефановской Т.А..

График 1. Уровень социальной активности учащихся.

На графике прослеживается положительная динамика социальной активности учащихся: значительное уменьшение количества детей с низким уровнем социальной активности, увеличение количества детей со средним уровнем социальной активности и относительная стабильность группы детей высокого уровня социальной активности.

По данным психологической службы школы психологический климат в коллективе благоприятный. Уровень школьной тревожности, определяемый по методике Филипса в норме.

Гистограмма 1. Уровень оптимизма учащихся 10-11а класса.

Гистограмма уровня оптимизма учащихся отражает трезвый взгляд подростка на окружающий его мир.

Мониторинг компонент 10-11 а класса проводился в соответствии с новыми показателями, соответствующими модели – выпускник.

Гистограмма 2. Компонент нравственного здоровья.

Гистограмма 3. Компонент физического здоровья.

Гистограмма 4. Компонент психологического здоровья.

Гистограммы 2, 3, 4 демонстрируют позитивную динамику знаний и умений о компонентах здоровья учащихся выпускного класса.

Новые технологии воспитания переносят проблему учащихся на их собственные плечи, делая их самих ответственными за свой выбор, за свое решение. Организация этого процесса имеет свои закономерности, которыми нельзя пренебрегать в той сложной внутренней психологической работе с теми, кто тебе доверился и ждет от тебя психологической помощи и поддержки.

Основные правила, которые необходимо знать воспитателю, сформулированные Г.Ю.Ксензовой позволяют организовать воспитательный процесс с позиции сохранения чести и достоинства воспитанника:

Нельзя уличать учащегося в неискренности и нечестности, даже если он явно обманывает других в данный момент. Дело в том, что в критической ситуации действует инстинкт самосохранения, свойственный и взрослым и детям, за тем начинается работа мысли и чувства, это будет момент победы профессиональной педагогики, момент победы ребенка над самим собой.

Ученик оценивает самого себя в данный момент на основе уровня своей зрелости, рефлекса самозащиты и позиции. Здесь тоже нужно терпение пока он не осознает, что требуют от него жизненные нормы.

Не следует критиковать выбор позиции ученика, она может соответствовать позитивной норме, а может быть иной; негативное отношение к нормам жизни имеют единицы.

Важно, чтобы воспитанники сами путем сопоставления противоположных точек зрения приходили к правильному выбору. Поэтому на ситуационных классных часах лучше объединять в микрогруппы таким образом, чтобы в них были учащиеся с позитивным и негативным отношениями к тем или иным социальным явлениям.

Обсуждение ситуации или проблемы должно быть конкретным. Для этого в разговоре вместо слов «мы», «все» должно звучать «я так думаю». Говорить надо о своем конкретном поведении, о побудивших его причинах.

Результатом применения технологии индивидуализированного рефлексивного самовоспитания является гуманистический характер взаимоотношений, позволяющий успешно обеспечивать механизм самовоспитания, саморазвития личности ребенка.

Источник

Теория мышления Л.С.Выготского

Лекция 28. Культурно-историческая психология о проблеме мышления.

Основная литература к главе 27

Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996, 475-480

Будут рассмотрены следующие вопросы:

5. Теория мышления Л.С.Выготского.

6. Теория мышления П.Я.Гальперина.

7. Теория мышления В.В.Давыдова.

8. Теория мышления В.В.Рубцова.

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких веду­щих социальных факторов, как:

— включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрос­лых),

— употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.),

— овладение знаками (в виде усвоения зна­чений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и ви­зуальной символики).

Постепенно происходит опосредование психических функций систе­мами вещественных и словесных знаковых образований. «Знак» как средство — это знак чего-то, становящегося его значением в процессе организации совместной деятельности людей. Для Л. С. Выготского система «знак — значение — общение» была единицей поведения людей и всех реализующих это поведение психических функций.

Мышление и речь.Для Выготского, если ребенок на доязыковом уровне разви­тия мыслит, тогда речь и мышление имеют различные корни. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка — в его социальном окружении. При этом мышление и речь развиваются в различном темпе. Социокультурная ориентация теоретических взглядов Выготского привела его к представлению о ключевой роли значения слова в объяснении механизмов мышления. Так, несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра­жению мыслей во внутренней речи.

Основным видом мышления выступает понятийное мышление (точнее, сознательная, категори­ально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия его развития выступает мера общности понятия (харак­теристика понятия с точки зрения как степени обобщенности его содер­жания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями).

Стадии развития: эгоцентрическая речь – внутренняя речь – словесно-логическое мышление. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую — к социализированной. Выгот­ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает направление обусловленности.

Для Пиаже эгоцентричес­кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время «мышления вслух», открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает за­кономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Вы­готского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эго­центричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой по­требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци­альна по своей сути. Речь становится «эгоцентрической», когда ребенок «переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций» (Выготский, 1934/1962). Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении.

Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. Если Пиа­же считал, что развитие предшествует научению, то Выготский — что на­учение предшествует развитию (см. зона ближайшего развития).

Методология анализа развития понятий. Две особенности: выделение единиц анализа психического и каузально-динамический анализ. Одним из пунктов психологической теории Л. С. Выготского является его трак­товка строения, функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. Обобщение предсталвено в форме знака и его значения. В начале это была лишь абстрактная единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них и не подводящая к пониманию их конкретных особенностей. Поэтому Л. С. Выготский стремился найти такой част­ный объект анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в деятельности людей, с другой — мог бы в наиболее развернутом виде представить варианты найденной структуры. Это вопрос о единице анализа психического, которое, выступая методологическим понятием, представляет собой попытку выделить в психической жизни такие образования, которые не могут быть расчленены на более мелкие без потери качественности психического, с одной стороны, и видовые вариации которых дают удовлетворительное описание и прогноз течения психологических процессов, с другой. (В истории психологии в качестве единиц анализа фигурировали ассоциация, поведение, гештальт, потребность, деятельность, общение, взаимодействие и пр.).

У Выготского в качестве объекта, который может быть описан с помощью понятия единица анализа психического, стало речевое мышление как развитая и постоянно действующая функция человека. Ее специфическая единица — значение, фиксированное в понятии. По особенностям этой единицы можно объективно судить о процессе ее возникновения, т.е. о самом речевом мышлении.

«. В значении завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»; «. С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях»; «. Общение необходимо предполагает обобще­ние и развитие словесного значения, т. е. обобщение ста­новится возможным при развитии общения. Есть все ос­нования рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления».

— анализ процесса, а не предмета;

— раскрытие каузально-динамической связи, а не внешних признаков;

— анализ процесса развития.

По мнению В.В.Давыдова, этот ме­тод естественным образом выводит на генетико-моделирующий или экспериментально-генетический метод, основной чертой которого является активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий психического развития с целью раскрытия их сущно­сти. Он позволяет обнаруживать механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности человека.

Метод анализа развития понятий.На основе этой методологии Л.С.Выготскому удалось показать качественную специфику высшего поведения, которое принципиально отличается от элементарного созданием и употреблением знаков как средств овладения собственным поведением. На основе выделения значений слов, как единицы речевого мышления, экспе­риментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось сравнительное исследо­вание формирования житейских и научных понятий.

Под «искусственными понятиями» имеют в виду словесные значения, складывающиеся у детей в эксперимен­тальной ситуации применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на груп­пировку геометрических тел могут приобрести опреде­ленное значение, включающее связь тех или иных приз­наков (например, бат — это маленькие и низкие фигур­ки независимо от их цвета и формы). Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых признаков) устойчивость (ориентации на них при составлении группы и т. п.), позволяет судить о характере обобщения, формирующегося в этом процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также о приводящих к нему интеллектуальных операциях. Для решения таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому характер значения-обобщения зависит лишь от интеллектуальных возможностей детей. Данный процесс моделируется в методике двойной стимуляции, обеспечивающей создание объективной ситуации, вынуж­дающей ребенка оперировать словесным знаком для обобщения предметного многообразия.

Методика Аха. В качестве опытного материала используется коллекция геомет­рических тел, сделанных из картона. Общее количество их: 48 — 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме. 6 тел каждого цвета — большие и 6 — маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности ку­ба, 2 одинаковые пирамиды и 2 цилиндра. Причем один куб наполнен грузом — и потому тяжелый, другой — легкий. Одна пи­рамида тяжелая, другая — легкая, то же и в отношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: 2 куба, 2 пирамиды, 2 цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из 3 больших тяжелых, 3 больших легких, 3 маленьких тяжелых и 3 маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы (упражнения, поисков испытания). Каждый сеанс начинается с упражнения: перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших и тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами «гацун», на больших легких — испытуемый видит слово «рас», на маленьких и тяжелых — «таро» и на маленьких легких — «фал». Вначале испы­туемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансам число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди. Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять.

Экспери­ментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала отби­рается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как, правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяже­лую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем — новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности.

Начинается пе­риод поисков. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Ты должен поднимать их». Когда это поруче­ние так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигу­рах, которые остались. Если он работает неправильно или неуве­ренно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упраж­нения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 малень­ких фигурах — «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке. В следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи.

После 5—7 сеансов нормальный ребенок в большинстве слу­чаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования свое­го выбора именно те два признака фигур, которые входят в со­став понятий — тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмыс­ленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функ­циональному употреблению определенный смысл для ребенка. Эк­спериментатор задает ряд вопросов: «чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и. т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для отве­тов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы вхо­дили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

На игральной доске, разде­ленной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 дере­вянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: «бат» написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и низких; «муп» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную малень­кую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», напи­санное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выстав­ляется в специальное поле, доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чу­жих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа назы­ваются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые назы­ваются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз (конфета, карандаш и т. д.). Нельзя пере­ворачивать игрушки и читать, что на них написано. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обна­руживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть ранее выставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцам, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один, ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить по степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных и предметный ряд.

— мышление в синкретических образах;

— мышление в ком­плексах;

— мышление в понятиях.

Понятие – форма обобщения, как логико-символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

Синкреты. Для первой ступени (раннее детство) характерна бессвязная связность группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления.

Комплекс. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Л.С.Выготским было выделено пять форм комплексов: ассоциативный комплекс объединяет разнородные предметы, связанные с образцом по любому признаку; комплекс-коллекция представляет собой объединение разнородных предметов, имеющих общность по какому-либо одному, обычно практическому признаку; цепной комплекс образован на основе временного объединения отдельных предметов при наличие у них парных соответствий признаков; диффузный комплекс формируется на основе одного признака, но часто не имеющего универсальный характер; псевдопонятие представляет собой обобщение, которое имеет единое основание, но существенно зависит от чувственно воспринимаемой картины отношений. Сходным для них является то, что ребенок объеди­няет предметы хотя и на основе непосредственного чув­ственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс — лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти свя­зи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы «скользят», теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, «зримой» си­туации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и со­скальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная еди­ница со всеми «неотъемлемыми» фактическими призна­ками. Все признаки равны в своем функциональном зна­чении, среди них нет никакой иерархии.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее «наиболее распространенную превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мыш­ления ребенка в дошкольном возрасте». По внешним особенностям производимого обобщения — это понятие, но по типу процесса, приводящего к обоб­щению, — это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники неза­висимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произве­дено ребенком на основе зрительного схватывания харак­терного наглядного признака «треугольности» (замкну­тость, характерное пересечение линий и т. д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без «идеи» треугольника.

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий — крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но не­которые психологи уже давно показывали, что обобще­ние, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чи­сто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышле­нии выступает только в наиболее развитой своей форме — в форме понятия. Л. С. Выготский, описав псевдо­понятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, поды­тожил борьбу с указанным предрассудком.

Псевдопонятия не со­ставляют исключительное достояние ребенка: «В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обы­денной жизни чрезвычайно часто». «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование по­нятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями». «. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь».

Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпа­дении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности — он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т.е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс — это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем пос­леднее.

С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим, — пишет Л. С. Выготский, — по какому зако­ну объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному при­знаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного яв­ления. Название никогда не бывает в начале своего воз­никновения понятием». Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

Л. С. Выготский дает такую характеристику трактовки образования поня­тия в традиционной психологии: «В основе поня­тия лежит ряд конкретных представлений. Образование понятий происходит таким же способом, каким на кол­лективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет. Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, раз­личные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точ­ки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина. ».

Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия?

«Общее», характеризуемое в традиционной психоло­гии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псев­допонятия (комплекса). «. Построение комплекса, — пи­сал Л. С. Выготский, — предполагает выделение извест­ного признака, общего различным элементам». Правда, этот общий признак здесь еще не при­вилегирован и не устойчив. Комплексное мышление свя­зывает воспринимаемые предметы в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта». Начальная фаза онтогенети­ческого процесса становления мышления в понятиях стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объе­динение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами». «Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие».

Следующая фаза — потенциальные понятия — это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в поня­тии. Последнее — не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте». Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «. Аб­страктный синтез становится основной формой мышле­ния, с помощью которого ребенок постигает и осмысли­вает окружающую его действительность». Решающую роль при этом имеет слово как средство на­правления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

Итак, установив ранее тождественность псевдопоня­тий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Вы­готский затем указывает объективное основание этого явления — за теми и другими лежит обобщение од­ного типа. Но получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фак­тически вскрыл несостоятельность первоначально приня­того им способа анализа природы понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных по­нятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась не­преодоленной та ложная «логизированная картина», ко­торую резко критиковал Л. С. Выготский.

Причину столь неудовлетворительного результата по­казал он сам, когда в определенный момент теоретиче­ского анализа проблемы подошел к понятию с сущест­венно иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и взрослого че­ловека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками по­нятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической ло­гики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами». «С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собст­венном смысле этого слова. Они являются, скорее, общи­ми представлениями о вещах. Однако не подлежит ни­какому сомнению, что они представляют собой переход­ную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова».

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную фор­мально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более то­го, этот случай обобщения как раз и не выделяет специ­фики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным от­влечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и ком­плексу. Попытки найти специфику понятия в его «отвле­ченности», «абстрактности», как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни из­менялось по внешней форме и посредством каких бы раз­личных психологических процессов ни реализовалось. На этом пути нельзя оторваться от традиционной карти­ны, сколь бы ложной и недостаточной она ни казалась. Выход — в смене точки зрения на самое понятие, в пере­ходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобще­ния, проведенного Л. С. Выготским.

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия­ми. Например, в возрасте 10—11 лет ребенок легко понимает значение фра­зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что. »

Житейские и научные понятия.Проблему различия формально логического и «истин­ного» понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психо­логическом плане как проблему различия путей форми­рования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории ум­ственного развития ребенка.

Л.С.Выготский противопоставлял житейские понятия детей, формирующиеся стихийно, и научные понятия, обусловленные их взаимодействием со взрослыми. Они имеют противопо­ложные пути формирования.

Научное поня­тие. В противоположность этому развитие научного поня­тия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начи­нается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (че­рез определение, выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логиче­ские отношения между понятиями и лишь на этой осно­ве затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется дви­жение от понятия к вещи — от абстрактного к конкретно­му. Этот путь возможен только внутри специально орга­низованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.

Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момен­та: во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобрета­ет особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проник­новение в сущность объекта). «. Самая сущность поня­тия и обобщения предполагает, вопреки учению фор­мальной логики, не обеднение, а обогащение действи­тельности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созер­цанием этой действительности. Но если обобщение обо­гащает непосредственное восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных свя­зей, зависимостей и отношений между предметами, пред­ставленными в понятии, и остальной действительностью».

Вместе с тем психологическое исследование мышле­ния в «пирамиде понятий» с двусторонним движе­нием — проблема большой трудности. Сам Л. С. Выгот­ский обозначил ее как самую «грандиозную, заверши­тельную» проблему своего исследования. Но Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие «отношений общ­ности». Но, во-первых, его беглые характеристики носи­ли метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слиш­ком общим, суммарным и остался недостаточно разра­ботанным. Сама гипотеза, выдвину­тая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в ре­шении проблемы обобщения.

«Отношение общности» — это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое (растение, цветок, роза). Внутри од­ной структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах — общности одного вида (например, цветок может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как на уровне комплексного, так и поня­тийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вме­сте с тем устанавливается и общий закон, связываю­щий отношения общности со ступенями мышления, струк­турами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и кон­кретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности.

Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против аб­солютизации того или иного уже известного вида отно­шений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некото­рой формально однозначной характеристике. Он утверждает качественное многооб­разие и генетическую преемственность мер общности. «. Движение от общего к частному и от частного к об­щему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господст­вующей на этой ступени структуры обобщения. При пе­реходе от одной ступени к другой меняется система общ­ности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий».

Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта собственно понятийного мышления — возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквива­лентности). Например, «единицу» можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий за­висит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения по­нятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей. «Понятия связываются не по типу аг­регата ассоциативными нитками и не по принципу струк­тур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности». Мера общности определяет характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его раз­вития.

Определяющее различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании, а в способе и путях усвоения («личный опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие даются в системе. «Научные понятия» — это понятия, задаваемые в школе. Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтан­ных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф, предисловие к ко­торой написано им самим, приведено следующее основа­ние различения этих видов понятий: «Мы, говоря о спон­танных понятиях, основным показателем условий их раз­вития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобретае­мых при этом знаниях. Определяющим для научных понятий. является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе». И далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некото­рые понятия возникают лишь в школе, в процессе обуче­ния. Их источником не является личный опыт ребенка — они начинают свою жизнь со слова, с определения».

Но, как известно, определенной системой обладают и эмпирические понятия (например, в сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно в начальной, как раз в основном и преподаются такие понятия. Науч­ные понятия даются, конечно, в системе, — но в особой системе. Именно этот решающий в логи­ческом плане пункт был упущен Л. С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их работах не было дано под­линного критерия «научных понятий».

Вследствие этого теряют определенность и одно­значность соображения о том, что мышление двигается в «пирамиде понятий» как от общего к частному, так и от частного к общему. Дело в том, что в принципе это до­пустимо и в более или менее систематизированной «пи­рамиде» эмпирических понятий. Усвоение, начинающееся с «общего», со словесного определения само по себе ни­как не характеризует научность понятия — подобным образом могут задаваться в обучении любые житейские, эмпирические общие представления.

Ряд положений Л. С. Выготского, связанных с проб­лемой обобщения и образования понятий, сохраняет свое научное значение для современной психологии. Укажем основные из этих положений:

1) это прежде всего идея о «каузально-генетическом анализе» как методе исследо­вания проблемы,

2) соображение о необходимости разли­чения «обобщения вещей» и «обобщения мыслей», по­скольку они связаны с разным типом связи общего и ча­стного,

3) включение в психологические механизмы тео­ретического понятия момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы са­мого понятия.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник