Что значит метапредметные задачи

Метапредметные результаты обучения по ФГОС. Что это такое?

В последнее время общество меняется так динамично, что не представляется возможным точно спрогнозировать, какие именно знания пригодятся ребенку в его взрослой жизни. Поэтому в обучении школьников на первый план выходит вопрос формирования у них умений самостоятельно продолжать образование на протяжении всей жизни, т.е. обладать метапредметными компетентностями. Pedsovet.su выяснил, что включает это понятие.

Общая характеристика метапредметности

Главной целью современного образования является развитие и воспитание интеллектуальной, свободной, мобильной, нравственной и творческой личности. В свете международных критериев измерения качества системы образования, на одно из первых мест выходит проблема формирования мобильности, умения работать с информацией, принимать решения в нестандартных ситуациях.

Такой подход нашел отражение в основных нормативных документах образовательной сферы, в частности во ФГОС. Метапредметные компетентности внесены в перечень основных результатов обучения, которые, согласно новым стандартам, должны освоить обучающиеся.

Понятие «метапредметность» имеет несколько смыслов. В дидактике чаще всего оно употребляется в значении «надпредметности», т.е. объема знаний, который формируется и используется не в процессе преподавания какого-то определенного школьного предмета, а в ходе всего обучения. Метапредметные знания необходимы для решения как образовательных задач, так и различных жизненных ситуаций.

В ФГОС метапредметные компетентности увязаны с универсальными учебными действиями, которые делают любую деятельность осознанной и результативной. Среди них:

Метапредметная компетентность основывается на следующих понятиях.

К таким метаумениям относятся:

Метапредметный подход к образовательному процессу заменяет традиционную практику разделения знаний по отдельным школьным предметам на современные технологии, направленные на изучение целостной картине мира. Это позволяет объединить личное, познавательное и общекультурное развитие и саморазвитие школьника, преемственность начальной, средней и старшей ступени обучения.

Содержание метапредметных компетентностей

В Федеральном государственном образовательном стандарте указано двенадцать основных критериев, которым должны соответствовать метапредметные результаты овладения общеобразовательной программой основного общего образования. Их условно можно разделить на несколько групп.

Умение планировать и осуществлять свою деятельность:

Умение работать в коллективе:

Умение осуществлять познавательные действия:

Умение использовать компьютерные технологии:

Наличие коммуникативных умений:

Развитое экологическое мышление, которое ребенок должен применять во всех сферах своей деятельности, в том числе и в профессиональной.

Установление ФГОС новых образовательных результатов с включением метапредметных компетентностей требует реализации нового методологического подхода к учебно-воспитательному процессу, ориентируя практику обучения не только на осознание и осмысление учебной информации, но и на формирование универсальных учебных действий.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Источник

12 основ практики метапредметности в образовании

Анатолий Сторожев

16 марта 2020 • 16:40

Материал Максима Васильева о метапредметном подходе к образованию вызвал бурную дискуссию на сайте. Оказалось, что тема метапредметности интересна нашим читателям, поэтому мы предложили высказаться участнику Педсовета, руководителю Лаборатории целостного образования Анатолию Сторожеву.

Несмотря на то, что метапредметные результаты давно внесены в государственный образовательный стандарт, у большинства педагогов до сих пор не сложилось представления о смыслах и ценностях этого нововведения. Метапредметность увеличила список раздражающих факторов и пока не стала ресурсом.

Непонимание задачи при необходимости соблюдать закон быстро привело к девальвации понятия. Но это дело привычное, пустыми словами педагогов не удивить. Вот внедрили же в школьную практику избыточное словечко – «компетенции», что с этим делать тоже неизвестно, но не конфликтовать же с начальством, приходиться «компетентствовать». Схема деятельности известна, как выстраивать деятельность – все понимают, а как выстроить компетентность – загадка. Компетентны ли второклассники решать квадратные уравнения – понять невозможно. Так и здесь.

Возвращаем понятию «метапредметность» исходный смысл

Сегодня повсеместно вижу, как за метапредметный подход выдают то введение интегрированных предметных курсов, то проектный метод, то развитие общих учебных навыков (этот вариант гораздо ближе к истине). Так проще. Особенно если истинной задачей отдельных руководителей является не развитие, а деградация образования. Развитие – для деклараций. Деградация – профессиональная установка.

Поэтому обращаюсь прежде всего к той прослойке учителей, которые каким-то чудом сохраняют в себе силы работать осмысленно. Восстановим исходную ситуацию.

Приблизительно в 1987 году доктор психологических наук, методолог Юрий Вячеславович Громыко с группой соратников и учеников приступил к разработке этого принципиально нового направления в образовании. В 1990 г в Москве была создана экспериментальная площадка – гимназия 1314, на базе которой шла разработка и обкатка четырёх метапредметов для старшеклассников: «Знание», «Знак», «Задача» и «Проблема». В 2000 году Громыко пишет книгу «Мыследеятельностная педагогика» (издана в Минске), в которой описан этот ценнейший опыт. Разработки метапредметов продолжаются и в наши дни. Многие ли о них знают?

Автор на занятиях с детьми. Фото из личного архива

В нашей Лаборатории целостного образования метапредметный подход был реализован через три особых курса, прежде всего для учащихся младших классов: «Осмысленное чтение» (обучение пониманию), «Основы миропонимания» (опыт построения целостной картины мира) и двухуровневый «Курс эффективного школьника» (воспитание желания и умения учиться, второй уровень – для старшеклассников). Какие задачи мы при этом решали?

Концентрация внимания учащихся (и педагогов, конечно) исключительно на предметной подготовке не позволяет решить большой пласт актуальных задач. Первая из них – задача понимания. Что делать, если ученик вас не понимает? Правильно, взять дневник и красной пастой написать: «Уважаемые родители, примите меры, ваш сын ничего не понимает на уроке». А что ещё может сделать учитель? Кто его обучал искусству понимания? Раз объяснил, второй раз объяснил, а на третьей попытке закончился урок. Впереди – 129 параграфов, я сколько раз могу объяснять одно и то же? Вот – формула. Вот – задача. Применяй, что тут может быть непонятного? Находим, дети, площадь прямоугольника.

Лето, детский лагерь. Перед входом в столовую построены дети, московские школьники, два отряда, скучают, ждут очереди. На вид – примерно 4-5 классы. Спрашиваю:

— Ребята, можно вам научный вопрос задать?

— Да! – оживляются они.

— Скажите, что больше, площадь или периметр?

— Площадь! – дружно отвечают московские школьники.

— А кто может доказать?

— Площадь находится умножением, а периметр – сложением!

Для нормального учителя – это, наверное, неплохой результат. Более того, нет никаких сомнений, что эти ребята хорошо написали ВПР, перешли в следующий класс, это очень хорошие ученики. Дети явно помнят школьную программу, даже летом не забывают формулы площади и периметра. А для меня это сигнал образовательной катастрофы. Эти прекрасные дети проходят мимо образования – сразу к ЕГЭ. Ни у одного из детей не возникло уточняющих вопросов, никто не усомнился, никто не сказал: «Так, минутку, надо подумать…». Нет такой привычки – думать. Вопрос – ответ – оценка. Садись, пять! Это результат школьной дрессировки.

— Полностью! – неожиданно выпаливает одна бойкая девчушка, всем становится смешно, но у многих возникает в глазах сомнение. Наконец, один мальчик произносит:

— Вы хотите сказать, что площадь и периметр нельзя сравнивать?

На самом деле я хочу сказать гораздо больше, но у парнишки ещё есть шанс на образование, мышление не до конца блокировано, он делает выводы, относительно быстро соображает. Но это – один на 50 человек. Никто из этих ребят не обращал внимания, что бывают разнородные величины, что результат умножения бывает меньше результата сложения, что в большинстве случаев желательно сначала думать, а только потом отвечать или действовать. Знать формулы – это предметный результат обучения. Задействовать механизмы понимания, мышления, рефлексии – метапредметный результат. Он не описан в учебниках педагогики, он не беспокоит тех, кто выдаёт позитивные отчеты о набранных на ВПР и ЕГЭ баллах. Может быть он вообще не очень важен для общества?

Конечно же – нет. На рынке труда все более востребованы умные, умеющие понимать сложные вещи профессионалы. Редко кому сегодня требуются специалисты по безупречной сдаче тестов. Однако, школа с маниакальным упорством продолжает биться за привычный результат: освоение-запоминание предметного материала. Я не утверждаю, что в предметной подготовке нет смысла. Я утверждаю, что предметная подготовка – не единственный и даже не самый важный результат обучения в школе.

Что составляет практическую основу мета-уровня в образовании?

Вот самое очевидное:

1. Психологическая установка на мышление.

Мышление есть ценность. Мышление – это ответственное творчество, игра, «создание узоров из идей».

2. Мышление как инструмент.

Прежде всего – мышление как умение определять суть, ядро, содержание события, поступка, явления. Овладение многими способами и приёмами мышления, различение этих методов, понимание границ их применимости. То, что работает в исследовательском подходе, может не сработать в инженерном. Эмпирическое мышление (метод проб и ошибок) явно уступает по возможностям теоретическому, но у каждого есть своя область применения. Мышление по шаблону, по алгоритму или по образцу может подвести в незнакомой ситуации. Все эти способы надо накапливать, сравнивать в явном виде – как схемы, шлифовать их, оттачивая метод.

3. Мышление как жизненная практика.

Овладение собственным мышлением – задача на всю жизнь. Формирование системного мышления.

4. Понимание как ценность.

5. Способы понимания.

Накопление этих способов в различных практиках. Одинаково ли (по методу) понимают интегралы и основания поступков Жилина и Костылина? Понимание литературного текста. Понимание искусства. Понимание социальных явлений, конфликтов. Понимание другого человека. Понимание себя, своих поступков, целей и ценностей. Это всё разные способы понимания или у них есть общее основание?

6. Способы организации рефлексии.

Задачи рефлексии (обеспечение мыследеятельности, присвоение способностей и т.д.).

7. Способы рациональной обработки информации.

В частности – больших динамических информационных потоков. Как не потеряться в мире, к котором объём знаний удваивается ежедневно?

8. Способы организации собственного внимания и восприятия.

9. Приёмы и способы работы с памятью.

Методы организации долгосрочного запоминания. Память как основа рефлексии (работа со смыслами).

10. Способы работы с воображением.

11. Метапредметные знания.

Что такое знание вообще, в принципе? Чем знания отличаются от информации? Чем задача отличается от проблемы? Как устроено то и другое? Как работать с задачами и проблемами? Глупо ходить в школу за знаниями и ни разу не обсудить – что это такое.

12. Осмысленный опыт работы с собственным сознанием.

Как я понимаю мир? Откуда у меня это понимание? Оно единственно возможное? Могу ли я осознанно выстраивать собственное миропонимание? Каковы мои ценности, базовые смыслы, убеждения? Они меняются? Кто их меняет?

Об авторе: Александр Сторожев, директор Лаборатории целостного образования, автор книги «Ученик в поисках смысла»

Источник

Метапредметный подход в образовании

Презентация о метопредметности в образовании.

Что такое метапредметность, метадеятельность, метазнания, метаспособы? Как они соотносятся друг с другом?

Что такое метапредметы?

Какие технологии и методики способствуют формированию метапредметных результатов

Содержимое разработки

ГУЛИСТАНСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ КОМПЬЮТЕРНЫХ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии

были разработаны для того,

чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

что ученик не только овладевает системой

знаний, но осваивает универсальные

способы действий и с их

помощью сможет сам добывать

Это требования второго поколения образовательных стандартов.

Мета – над, общее, интегрирующее.. МЕТА. (от греч. meta — между, после, через), часть сложных слов, означающая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому,

Методики, технологии, подходы

Пространство идей, сущностей, абстракций, чистого разума

Пространство текстов, знаков, схем

Пространство предметно-практической деятельности

На метапредмете «Задача» учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения. При изучении метапредмета «Задача» у учащихся формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели.

В рамках другого метапредмета — «Знание» — формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации)

Техника «знающего незнания»

Конструируя урок, преподаватель метапредмета «Знание» всякий раз создает такую «воронку» движения к знанию, попав в которую, учащийся уже не может выбраться из нее, не может вернуться обратно.

Цель метапредметного подхода

и способам мышления

Новаторство в разработке и использовании методических приёмов

Работа со способом

Если ученик освоил решение задач на три параметра в математике, учитель даёт ему для решения подобную задачу, но уже из химии или физики .

Ориентация на развитие у учащихся базовых способностей

1. Составляем хронологическую таблицу

iMindMap 5, XMind 6.

4.Последующие применение их в учебном проекте « Путешествие по Петербургу в русской литературе. Петербург Достоевского»

Метапредметный компонент в мыследеятельностной педагогике

Знания экспертной системы о собственном функционировании и процессах построения логических выводов.

Примерами мета-знаний являются:

* Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);

* Карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);

* Эвристические приемы , Эвристические методы и т.п.

Технологии формирования метазнания

различных профилей обучения в единую

систему знаний о мире.

которого является обучение переносу

теоретических знаний по предметам на

практическую жизнедятельность учащегося

Значение метапредметного подхода в образовании…

состоит в том, что он позволяет сохранить и отстаивать культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения…

Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности.

Источник

Метапредметный подход в обучении

МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ КАК ОСНОВНОЕ ТРЕБОВАНИЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

Подготовила: Малова Светлана Владимировна

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального, основного и среднего (полного) образования заложены новые методологические подходы, новые требования к результатам обучения. Реализация этих требований в повседневной педагогической практике может вызывать затруднения. Современный учитель должен не только передавать знания учащимся, но и побуждать их к самостоятельной деятельности. Помимо предметных и личностных, ФГОС предъявляет требования к метапредметным результатам.

Под метапредметностью ФГОС понимает умения и универсальные учебные действия (УУД). Поскольку ФГОС приобрел силу закона, педагоги в повседневной практике должны ориентироваться на его терминологию.

Среди метапредметных умений можно выделить несколько групп метапредметных умений. Прежде всего, это умение планировать собственную деятельность. Школьник должен самостоятельно проанализировать задачу и условия, в которых она предъявляется, суметь сопоставить содержание задачи со своими знаниями и умениями, оценить собственные действия и в случае необходимости скорректировать их.

Второй метапредметный результат – способность эффективно действовать в группе, т.е. соотносить свои действия с действиями других, выполнять различные функции в коллективе и устанавливать эффективное взаимодействие для достижения результата.

Еще одна группа универсальных учебных действий связана с компьютерной грамотностью школьников и их способностью использовать данные из сети Интернет для решения учебных задач. Необходимо обучать школьников работе с источниками информации. Важнейшей заботой учителя должно стать обучение детей способам поиска информации с целью решения тех задач, которые ставятся в образовательном процессе.

Особых умений требует от учителя формирование личностных результатов таких как ответственность и способность принимать решения, способности понимать и уважать точку зрения другого человека. Кроме того, предполагается развитие у школьников эстетических потребностей, здорового образа жизни, высоких ценностей. Многие из личностных результатов неразрывно связаны с результатами метапредметными. Чтобы вступить в диалог, когда речь идет о понимании точки зрения оппонента, надо суметь его услышать, а это и есть метапредметный результат.

Вместе с тем, ФГОС, подробно описывая результаты обучения, не дает никаких рекомендаций относительно того, как обспечить эти результаты на уроке.

Целью настоящей работы является раскрытие понятия метапредметного урока, его признаков, особенностей подготовки, а также исследование специальных приемов по формированию у учащихся метапредметных компетенций.

Глава 1. Метапредметный урок.

Признаки метапредметного урока.

Современное общество нуждается в образованных мобильных людях, способных подвергать анализу свои действия и общую ситуацию; готовых самостоятельно принимать решения и прогнозировать возможные последствия, желающих сотрудничать друг с другом. В связи с чем задача школы не просто вооружить ученика некой суммой знаний, но и научить его самому добывать информацию из различных источников, перерабатывать ее и применять полученные знания на практике. Достижение метапредметных результатов, или, иными словами, формирование универсальных учебных действий (УУД) призвано решить эту задачу.

Универсальные учетные действия – это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях.

Метапредметный подход – организация деятельности учащихся с целью передачи им способов работы со знанием. Метапредметный подход подразумевает промысливание важнейших понятий учебного предмета, наличие образовательной деятельности, формирование и развитие у учащихся предметных базовых способностей, использование способа переоткрывания знания на разном учебном материале, наличие рефлексивной деятельности.

Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности (сравнение, схематизация, формулирование вопроса, выдвижение гипотезы и др.), применимые в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Метапредметная деятельность – деятельность за пределами учебного предмета; она направлена на обучение обобщенным способам работы с любым предметным понятием, схемой, моделью и связана с жизненными ситуациями.

В качестве функций УУД можно выделить следующие:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Среди основных видов УУД выделяют четыре группы:

личностные УУД – обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

регулятивные – обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности;

познавательные – включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем;

коммуникативные – обеспечивают учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, сотрудничество в поиске информации, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

В контексте метапредметного подхода основные типы уроков остаются прежними, однако, дополнительно выделяются следующие метапредметные цели.

Урок изучения нового материала:

Образовательная цель – изучение и первичное закрепление новых знаний, расширение понятийной базы учебной дисциплины.

Метапредметная цель – формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия.

Урок закрепления знаний:

Образовательная цель – выработка умений по применению знаний.

Метапредметная цель – формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок.

Урок комплексного применения знаний:

Образовательная цель – выработка умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.

Метапредметная цель – формирование способностей выбора способов деятельности в конкретной ситуации и их корректировки.

Урок обобщения и систематизации знаний:

Образовательная цель – обобщение единичных знаний в систему.

Метапредметная цель – формирование у учащихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации предметного содержания изучаемой дисциплины.

Урок контроля, оценки и коррекции знаний:

Образовательная цель – контроль и самоконтроль уровня усвоения изученных понятий и способов деятельности.

Признаки метапредметного урока:

— обязательным элементом является целеполагание;

— присутствие исследовательской, эвристической, проектной, коммуникативно-диалоговой, дискуссионной, игровой деятельности, суть которой заключается в том, что усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации;

— создание проблемных ситуаций, требующих личностного самоуправления: учитель создает условия, в которых дети могут самостоятельно найти решения тех или иных поставленных задач;

— активизация интереса и мотивации обучения учащихся путем привлечения к предмету урока других областей знаний и опоры на личный практический опыт каждого ученика;

— на уроке происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога;

— рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов;

— способы деятельности на уроке являются универсальными, то есть применимыми к различным предметным областям.

Подготовка метапредметного урока.

Процесс подготовки учителя к метапредметному уроку несколько иной, нежели к уроку традиционному. Сам урок и подготовка к нему может состоять из нескольких этапов.

Определение темы занятия. Например, тему урока истории в 6 классе можно сформулировать следующим образом: «В чем сила государства?» (формулировка Программы по предмету – «Византийская империя»).

Определение нового. Учитель определяет какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и др. Чтобы определить новое, необходимо использовать имеющуюся у учащихся базовую информацию относительно изучаемого объекта. Задача учителя в начале урока – актуализировать, т.е. дать возможность вспомнить эту информацию.

Важным этапом планирования учебного занятия является целеполагание. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировка «формировать у детей историческое мышление» целью не является, поскольку задает лишь направление, а не конечный результат. Наоборот, цели «разработать собственные версии исторического события» или «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен.

Алгоритм процесса целеполагания:

Формулирование целей обучения истории на основе требований стандарта;

Конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы, каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий, средств и способов достижения;

Определение целей обучения по разделам, темам и т.д.

Планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели.

Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может возникнуть сама собой, но для достижения поставленной цели, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Например, учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели. Другой способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

Планирование действий. После формулирования проблемы урока начинается его основная часть – коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся, в процессе которой они сообща обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели, определяют средства, ресурсы и сроки. При подготовке к уроку учитель важно предусмотреть возможные варианты развития действия, следует спланировать применение разных приемов – выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или выполнения ряда занятий по изученному материалу, составление плана с использованием элементов технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.

Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во-первых, сформулировать свой вывод по проблеме, к которому при помощи учителя ученики смогу прийти сами, во-вторых, выбрать такие источники информации для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. В-третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы.

Планирование результата. Сценарий урока предполагает, что учитель продумывает возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть вопрос: «Так как же мы решили проблему?» Важно отобрать и четко определить критерии и способы оценки факта достижения цели. Такие критерии должны объективно следовать из самой формулировки цели, а способы – давать возможность более или менее уверенной оценки. После проведения занятия, сравнивая достигнутый результат с планировавшимся, педагог получает возможность дальнейшего конкретного профессионального результативного ведения своей педагогической деятельности, точно зная, какой уже достигнутый результат и что еще предстоит сделать.

Планирование заданий для применения нового знания. Задания должны носить проблемный характер, нацеливать ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.

Глава 2. Приемы формирования метапредметных компетенций.

Если анализировать целеполагание как регулятивное универсальное учебное действие, становится очевидно, что необходимыми для него действиями низшего порядка являются познавательные УУД: классификация, обобщение, умозаключение.

Одна из важнейших функций целеполагания в обучении – создание мотивации деятельности учащихся. Эта функция может быть реализована только в случае учета личностных смыслов и ценностей, которые являются первичными по отношению к цели. Из этого следует, что не может быть единой для всех учащихся цели обучения, однако в силах учителя сформировать учебную ситуацию таким образом, чтобы, используя знание возрастной психологии, особенности группы, в которой ведется занятие, личностные качества отдельных членов этой группы и т.д. заинтересовать учащихся. Чтобы сделать обучение значимым для ребенка необходимо начинать с диагностики мотивации и личностных целей ученика. Это можно делать следующими способами: через устное собеседование, письменное анкетирование, тестирование, наблюдение, открытые вопросы. Подобная диагностика может осуществляться педагогом за разные временные отрезки: урок, домашняя работа, четверть, год. Задача учителя при этом – не навязывать ученику чуждые ему цели, а учитывать положительные цели, сформулированные и осознанные ребенком самостоятельно в учебном процессе.

Реальны, достижимы (указывать на конкретные результаты обучения);

Инструментальны, технологичны (определять конкретные действия по их достижению);

Диагностичны (поддаваться измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности).

Цель любой учебной деятельности должна быть учеником осознана и сформулирована в виде фразы, которая может начинаться так: «Хочу научиться…» (аргументировать свою точку зрения, находить главную мысль текста, находит нужную информацию в Интернете, работать в группе и т.д.)

Помимо предметных задач, подобные задания обеспечивают овладение регулятивными универсальными действиями. Результатом деятельности для учащегося выступают поставленные им цели, понятые проблемы и т.п.

2.2. Создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация – неотъемлемый атрибут проблемного обучения. Выделяют следующие правила создания проблемных ситуаций:

Учитель должен поставить перед учащимися такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого происходит приращение новых знаний и/или способов действия.

Проблемное задание или проблемный вопрос должны быть посильными для учащегося, т.е. соответствовать его интеллектуальным возможностям.

Для успешного выполнения проблемного задания у учащихся должны иметься достаточные сведения об изучаемом явлении или необходимых элементарных способах действия, поэтому перед тем, как дать учащимся проблемное задание, учитель сообщает им такие сведения или обучает их действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.

Педагогу необходимо помнить, что проблемное задание и проблемная ситуация – не одно и то же. Проблемный вопрос может вызвать проблемную ситуацию, только в том случае, когда он возникает у ребенка в процессе выполнения им практического или теоретического задания. Вопрос, сформулированный учителем и возникший у учащегося должны совпадать по существу. Если этого не произошло, то цели учителя и учащегося, очевидно, будут разными и проблемной ситуации не возникнет.

Проблемная ситуация может быть вызвана разными способами. Например, учитель дает теоретическое проблемное задание, требующее объяснить какие-либо процессы или события. Перед этим он демонстрирует, описывает или сообщает необходимые факты. Возможен и обратный прием, когда проблемная ситуация создается с помощью практического задания, которое не может быть выполнено учащимися, поскольку у них не хватает информации или они не владеют нужным способом действия. Потребность в поисках недостающего знания или способа действия формирует мотивационную составляющую проблемной ситуации.

Лучше, если причины невыполнения задания сформулирует не учитель, а сами учащиеся и назовут пути преодоления возникших затруднений. При этом будут достигаться не только предметные, но и метапредметные результаты, а именно формирование УУД постановки и решения проблем: формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Проблемные ситуации можно создавать на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приемов:

Подведение учащихся к противоречию, вызывающему у них удивление.

Подведение к противоречию между теоретическими знаниями и практической деятельностью.

Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.

Постановка проблемных задач.

Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

Рассматривание явлений, действия, ситуаций с различных позиций и точек зрения.

Подводящий или побуждающий диалог.

2.3. Формирование понятия.

Понятие – это форма человеческого мышления, в которой выражаются общие и существенные признаки вещей, связи данного предмета с другими, его происхождение и развитие.

Усвоение понятия предполагает два разнонаправленных, но неразрывных процесса:

Процесс формирования понятий, который заключается в выделении главных признаков, составляющих содержание понятия.

Процесс усвоения понятия, когда в определенной ситуации с использованием этих понятий ученик мог бы их распознать и верно указать на них.

При формировании наиболее важных понятий нужно поначалу обозначить наиболее характерные и отличительные свойства признаков, входящих в данное понятие. При этом, несмотря на то, что понятие еще не до конца сформировано, необходимо фиксировать эти признаки, подводить промежуточные итоги. Иначе целый этап формирования понятия выпадет из логической цепочки и затруднит дальнейшую работу с ним. Затем понятие необходимо постоянно уточнять и углублять, и только после выделения существенных признаков можно дать его определение.

Выход на метапредметный уровень осуществляется из предметного материала. Однако чтобы передать универсальный способ работы, необходимо выйти за рамки своего учебного предмета в другие области знания:

Учитель определяет предметные цели урока, например, познакомить с новыми фактами. Предметные цели должны быть заданы операционально, то есть уже на этапе целеполагания необходимо представлять как учитель в конце урока сможет проверить степень достижения поставленных целей.

Отбор предметного материала:

— термины, без которых цели не могут быть реализованы.

Основная цель любого урока (в общем виде) – выявить связь между терминами и понятиями.

Если понятие многозначно, установить, в каком терминологическом значении оно будет употребляться на уроке.

Установить, в каких еще сферах жизни, на каких учебных предметах может употребляться это понятие.

Актуализировать общее в значениях понятий.

Например, «период». С этим термином учащиеся встречаются на самых разных уроках – истории, биологии, химии. Однако любой период имеет общие свойства: нарастание каких-то признаков от начала к концу, а затем скачкообразное качественное изменение. Если дети это понимают, можно проследить, например, какие изменения происходят в таком историческом периоде, как Средневековье.

Формирование понятий – сложный многоуровневый процесс, в котором важно соблюдать определенную последовательность.

Вначале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся. Ученые сходятся во мнении, что усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и лишь затем переходит на уровень теоретический.

Затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки. Только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими.

Необходимо отметить, что на каждом отдельно взятом этапе понятие нельзя считать сформированным. Только при удачном и последовательном прохождении всех уровней можно говорить о сформированности понятия. Через такие общеучебные УУД, как установление первоначального отличия одного предмета от другого, простое перечисление признаков, усвоение существенных признаков и, наконец, обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними и формируется понятие.

Наиболее успешно формально-логическое формирование теоретических понятий происходит в процессе проблемного обучения, например, формирование понятия по типу «подведение под понятие». Модель этого процесса модно представить в следующем виде:

Постановка проблемы (подведение объекта под данное понятие);

Поиск путей решения проблемы (анализ, синтез, сравнение существенных свойств объекта и понятия);

Решение проблемы (выделение общих существенных свойств понятия);

Осознание и осмысление полученных результатов (изучение соотношения между объектом и понятием);

Характеристика результатов – выведение понятия, формулирование дефиниции (вывод о принадлежности объекта понятию).

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:

дает правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;

приводит примеры, иллюстрирующие данное понятие;

демонстрирует знание всех элементов данного понятия;

видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;

способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые условия.

Иными словами, показателями сформированности понятия являются узнавание его по отдельному признаку и умение использовать понятие на практике.

Формирование способов деятельности

Для решения проблемных заданий необходимо научить детей задавать вопросы и выдвигать гипотезы. Умение задавать вопросы необходимо для любого исследователя. Дети любят задавать вопросы, но традиционная система обучения с готовыми знаниями к вопросам не побуждает, а скорее наоборот систематически отучает от желания спросить, выяснить, уточнить.

Чаще всего, когда учитель спрашивает: есть ли вопросы? – вопросов не возникает. Это может означать либо отсутствие интереса к предмету изучения, либо неумение задать вопрос. Но с вопроса начинается любое познание, поэтому способность задавать вопросы как УУД нужно формировать.

Понятие «проблема», «вопрос», «проблемная ситуация» не тождественны, но тесно связаны между собой. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, в то время как гипотеза – это способ решения проблемы. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании.

По мере взросления умение задавать вопросы совершенствуется: от анализа простых текстов к вопросам, направленным на поиск способов решения проблемы.

Вопросы можно поделить на две группы:

Уточняющие: «Верно ли…», «Должен ли…». Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически из нескольких вопросов. Простые могут быть условными или безусловными.

Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. Ответ на проблему достигается путем умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок, или гипотез. Поэтому одно из главных умений исследователя – умение выдвигать гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуются оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелось. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления.

Первое что заставляет появиться гипотезу, это – проблема. Подлинный исследователь обнаруживает необычное и неожиданное там, где другим все представляется понятным и ясным. Дети, особенно в младших классах, обычно считают свое мнение единственно правильным и не склонны слушать, а тем более соглашаться с другими. Задача учителя – превратить мнение ученика в гипотезу, которая никогда не бывает единственной. Для того, чтобы мнение ученика стало гипотезой, недостаточно понять его относительность. Оно должно возникнуть, выстроиться, а не быть словесным отзвуком услышанного ранее от кого-либо.

Гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны. Ценность предположений, даже самых нелепых, провокационных идей в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизведанное невозможно. Гипотезы, предположения, а также различные провокационные идеи позволяют ставить реальные и мысленные эксперименты. Для того, чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться задавать вопросы.

На этапе выдвижения гипотез недопустимо гасить инициативу учащихся замечаниями «это неправильный ответ» и т.п. Такая манера грозит тем, что ученики будут молчать, боясь высказать свое мнение, получить неодобрительную реакцию педагога. Любая, даже кажущаяся абсурдной гипотеза должна быть подтверждена или опровергнута. Без строгой базы доказательств невозможно сформировать логические познавательные УУД.

2. Выделение важной информации в тексте.

В Стандартах нового поколения умению работать с текстом как метапредметному результату обучения придается большое значение. ФГОС предполагает формирование следующих компетенций: овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая умение структурировать тексты, выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; овладение основами ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения, рефлексивного чтения.

Мы наивно полагаем, что если ученик умеет читать и у него нормальный интеллект, то он понимает текст, умеет извлечь информацию, заложенную в нем. Зачастую это не так. Несмотря на то, что учителя-словесники на уроках развития речи формируют эти компетенции, разобщенность школьных дисциплин приводит к тому, что навыки, полученные учащимися при изучении одного предмета, не используются на занятиях по другим дисциплинам. Между тем, на любом уроке можно использовать некоторые универсальные приемы извлечения из текста информации, что поможет учителям-предметникам не только при подготовке к ЕГЭ, но и в работе с учебником, любой справочной литературой:

Выявление главной информации в тексте по словам-маркерам.

В любом тексте, а особенно в текстах школьных учебников, имеются маркеры (указатели) важной информации. Это некоторые вводные слова, союзы следствия, усилительные частицы и т.д.

Выявление основной мысли текста по ключевым словам.

Тексты избыточны, главную мысль обрамляют предложения, так или иначе ее раскрывающие, уточняющие, доказывающие. Главная мысль отвечает на вопрос: «Что хотел сказать автор этим текстом?» или «Что я нового узнал из текста после его прочтения?»

Выделение главной мысли текста путем его «сворачивания».

Часто текст содержит множество синонимичных понятий, выделив которые можно сформулировать главную мысль.

Организация групповой работы

На современном уроке использование групповых занятий становится необходимостью.

Можно выделить следующие этапы групповой работы:

постановка познавательной задачи;

выдвижение гипотез, версий, изложений своей позиции;

выяснение источников получения новой информации;

планирование работы в группе, распределение обязанностей;

индивидуальное выполнение задания членами группы

обсуждение результатов выполнения общего задания группы;

сообщение о результатах работы группы;

общий вывод о работе групп и достижении поставленной цели

Всегда необходимо устанавливать правила работы группы и критерии оценки ее достижений, при этом важно убедиться, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока.

Правил в группе не должно быть много, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например:

в разговоре должен участвовать каждый;

говорить нужно спокойно и ясно;

свое мнение нужно не навязывать, а доказывать

Эффективность работы группы во многом определяется тем, насколько удачно сформированы группы.

Есть несколько способов разделения класса на группы:

По взаимному выбору, по желанию.

По определенному признаку, выбранному учителем.

Группу набирает «лидер», который может быть выбран учителем в соответствии с целью.

Учитель сам распределяет учащихся на группы по какому-либо важному для работы принципу.

Важно также соблюдать принципы отбора заданий для групповой работы. Задания должны быть такими, чтобы ученики понимали: результат будет гораздо лучше, если работать не в одиночку. Целесообразно для групповой работы давать задания, требующие большого объема работы; задания творческого характера, для выполнения которых нужно генерировать творческие идеи; задания которые требуют разнообразных знаний и умений, всей совокупностью которых не владеет ни один из детей индивидуально, но владеет группа в целом. Задания должны быть выполнимы за короткое время и быть посильными, но интересными.

Педагог должен следить за ходом сотрудничества учеников в группах, за их поведением в разных ситуациях учебного процесса, выступать в роли арбитра во всех спорах, следить за тем, какое положение занимают в группах учащиеся с низкими учебными возможностями, поскольку их необходимо включать в активную деятельность.

Самоконтроль и самооценка.

Любой оценке (самооценке) предшествует контроль (самоконтроль). При самоконтроле ребенок сам осознает правильность или ошибочность своих действий во время учебного процесса и адекватно оценивает свои учебные достижения, т.е. осуществляет рефлексию. Рефлексия напрямую связана с целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

Индивидуальная – формирование реальной самооценки

Групповая – акцентирование ценности деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи.

Формирование учебной самооценки решает следующие задачи:

Развитие у обучающихся потребности в самоконтроле через анализ собственных результатов.

Развитие потребности в самоорганизации и самоизменении (т.е. личностных и регулятивных УУД).

Развитие психических процессов: памяти, внимания, мышления, восприятия и т.д.

Формирование такого УУД как самооценка требует значительного времени и усилий со стороны педагога.

Для формирования умения самооценки можно пользоваться алгоритмом:

Совместная выработка порядка оценивания.

Учащиеся в первую очередь должны быть мотивированы на то, чтобы самим оценивать свою работу. Ученикам необходимо объяснить, что оценки и отметки нужны не для того, чтобы старшие контролировали их, и не для того, чтобы они боялись получить плохие отметки или любой ценой старались получить хорошие.

Алгоритм УУД самооценки может выглядеть так:

В чем заключалось задание? Какая была цель, что нужно было получить в результате?

Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

По каким признакам мы различаем отметки?

Какую сам выставляешь себе отметку?

Действия при подготовке к урокам, на которых будет развиваться умение самооценки. Планируя урок, на котором будет развиваться умение самооценки, учитель должен учитывать, что некоторое время уйдет на формирование у учеников этого УУД, и отбирать минимум содержания учебного материала. При сформированности умения оценивать себя затраченное время будет компенсировано.

Действия по развитию у учеников умения самооценки. Первый опыт самооценки следует доверить наиболее подготовленным учащимся. Они могут пользоваться алгоритмом самооценивания, а учитель помогать им, задавая нужные вопросы. В это время другие ученики наблюдают за этим процессом, могут задавать вопросы, если им что-то непонятно.

Действия при сформированном умении самооценки.

Если ученики успешно справляются с самооцениванием, учитель, планируя урок, перестает сокращать учебный материал, поскольку становится необязательным подробно проговаривать все этапы этого действия. Учащиеся получают возможность аргументировано оспорить оценку и отметку учителя.

Таким образом, идет процесс формирования регулятивных, познавательных и коммуникативным УУД, необходимых учащимся для овладения ключевыми компетенциями.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли/ А.Г. Асмолов, М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности/ В.М. Лизинский, М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 280 с.

Михеева Ю.А. Проектирование урока с позиций формирования универсальных учебных действий. – [Электронный ресурс]. Ссылка http : //www.ug.ru/method_article/260

Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие/ А.В. Хуторской, М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012. – 50 с. (Серия «Новые стандарты»).

Источник